把《雨的四季》从教材里拿掉,行不行?
- 2026-09-22 14:14:08
把《雨的四季》从教材里拿掉,行不行?课标对七至九年级文学阅读与创意表达的要求是：能感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价文学作品。 统编语文教材七年级上册，处在小学到初中的衔接节点，学生思维大体处在刚刚从复述故事、提取表层信息，向体味情景交融、赏析修辞意象过渡的阶段。七上第一单元，是小学生跨入初中语文的第一道关口。单元主题定为“亲近自然，热爱生活”，课标要求：由具象景物感知，过渡到初步的文学审美，练习朗读，学习多角度写景，在文字里体会生活情趣。这套编排的本意，是用几篇文质兼美的散文，搭一道缓坡，让孩子慢慢适应初中阅读，为后续进入复杂厚重的文学世界打下良好基础。 《春》精工密致，内容条理分明，结构规整，是教读课的范本。 《济南的冬天》语言冲淡，紧抓“温晴”特质，情景交融。 两篇都是名家经典，写的都是单一季节。理解难度也较为接近。 《雨的四季》以雨贯通春夏秋冬，在题材视角上形成补位：前面教怎么把一个季节写细，这一篇拓展为如何沿着时间线，写出对景物的喜爱，写出对象的不同特点。其定位自读课文，不占用精讲课时，重在学生自主朗读、语感浸润，从教学构想层面，编排逻辑自洽。 同时，《雨的四季》的文学价值也很高。 比如：文本很好实现了景物的人格化投射，实践散文中景语情语的对望互关。 作者刘湛秋1957年开始发表作品，在八十年代中期被大学生称作“抒情诗之王”。他的文字底色是诗化散文。此篇写于1982年6月，发表于《散文》1989年第4期。在文中，他并不单纯记录下雨是什么样子，而是把四季之雨看做四种人格：春雨娇媚，夏雨粗犷，秋雨端庄沉静，冬雨淡漠安然。雨不再只是物候现象，而是借物象投射人的心境与生命状态（心象）。这一点，对于初一学生，是很好的示范：写景不等于抄录、转述、再现眼前看见的东西。写景可以有主观性，可以把自己的感知、情理、志趣灌注到景物身上。 又如：文章语言优美，句式丰富，适合朗读积累。 全文没有繁难典故，大量使用比喻、拟人、多感官描写或打通，画面感充沛。比起部分厚重艰深的现代文化散文、哲思散文，它门槛低，适合诵读，适合摘抄积累。在单元内部，可以承担语感熏陶的功能。 再如：文章的情志底色干净，没有复杂的时代重负。 全文不涉家国苦难、兴亡叹息；不涉复杂的人事纠葛、人性陆离。它的核心就是对自然万物发自内心的喜爱。这种纯粹的审美取向，符合学段起始单元“热爱生活”的人文目标，不会给刚上初中的学生增加思想理解的负担。 很多评课文章夸赞它清新优美、诗意盎然，适合少年阅读。只是，纸面构想不等于课堂现实。因为《雨的四季》着实不容易读通学懂。毕竟，文章美妙是一回事，放到某个学段、某个单元序列里实现“可教、可学、可迁移、可应用”的素养发展目标是另一回事。教材选文，是课标目标设定、单元内容设置、学生认知发展、教学可操作性互相影响的结果。 一个单元的篇目排序，往往遵循能力培养的进阶路线。 《春》：结构规整，显性修辞，教给学生阅读写景散文的方法； 《济南的冬天》：结构清晰，语言冲淡，巩固前面学到的赏析路径； 接下来本应继续沿着这条缓坡，让学生用已经理解掌握的方法，自主实践阅读，可《雨的四季》的文学价值让文本阅读坡度骤然抬升。 小学教材选录的写景文章，包括本单元前两篇教读课文，大抵遵循“描摹景物——抒发情感”的单一稳定链条，情感显性，落点清晰。《雨的四季》的情感虽然在开篇就明确了，只是学生读完，虽然大多能说出“作者喜爱各具特点的四季的雨”，但“爱恋生命、礼赞自然”这层内核，基本读不出来。课堂上就只能靠教师不断点拨灌输，学生接受结论。所谓“自读”，变成伪自读，学生没有真正完成独立解读的训练。 文章行文结构松散，破坏单元教学的训练链条。 《春》《济南的冬天》，学生可以学习划分层次、概括景物特征、找出中心句、分析修辞效果，整套工具是现成的。《雨的四季》有顺次的四季段落，四季片段更接近四幅独立的散文诗片段。修辞的种类、语言的玩味，相较前两篇，有明显的质与量的提升，且若干语段缺少统摄性的字词句供学生作为理解支架。学生刚从前两篇建立起“抓结构、抓关键句”的阅读习惯，读到这一篇，手里的工具忽然失效。课堂上只能谈感受、谈氛围感，很难落实可迁移的阅读方法。自读课文本该用来“运用已经学到的方法自己读”，结果变成纯粹的感受鉴赏，单元读写训练链条就此断裂。 同时，部分词语表意暧昧，文本本身存在语言瑕疵，不利于正向语感建构。教材做了删改，又导致文本抒情力量削弱。 原作有句：大地就以自己的丰满而展示它全部的诱惑了。 “诱惑”一词自带暧昧、引诱的语义色彩，用来写春雨过后大地复苏，词义选择是存疑的。文学创作里可以玩一玩词义偏移，但作为教材，面向十二三岁的孩子，文本用词应当表意稳定、少歧义。经修改，现在的文本表述是“大地就以自己的丰饶而展示了她无边的美，一切都毫不掩饰地敞开了”。 原作有句：雨，似乎也像出嫁生了孩子的妇人，显得端庄而又沉静了。 比喻很妙，以女性生命阶段喻秋雨气质。但对初一孩子，这个隐喻的生活经验门槛偏高，多数学生很难领会其中韵味。于是教材进行修改，把这个精妙的隐喻直接抹平。现在的文本表述是“雨，似乎不再有春的娇媚和夏的粗犷，而显出秋的端庄和沉静了”。改完之后，隐喻消失，文本变得平淡寡味。 这是两难的局面：保留原版，学生读不懂；改成课本版，文学张力直接被削掉。 简而言之：《雨的四季》作为一篇独立散文可读可赏、可圈可点。作为单元序列里的教学文本，则美感有余，可教性薄弱。 既然问题客观存在，怎么办呢？ 我们尝试改造下文章吧，先选某个文段。 修改要求：保留原作四季写雨的立意与诗化语言底色；强化每段内部逻辑，建立“总起特质—景物描写—精神气质”的清晰层次；四季段落结构对称，降低梳理难度；给学生提供阅读抓手等；保留多感官、拟人、景物人格化这些原作核心艺术手段；结尾适度点出情志理趣，方便学生自读理解，适配自读课定位。 修改样例：一年四季，雨各有风姿。春雨孕育生机，夏雨释放热烈，秋雨沉淀从容，冬雨归于沉静。雨走过春夏秋冬，滋养草木，润泽生灵。正是这一场场四时之雨，让山河富有灵气，让平凡的日子生出诗意。我眷恋这四时风雨，也热爱被雨水滋养的世间万物。 可以看到，这种修改的代价是巨大的。原作那种散漫、随感、即兴、满溢的散文诗气息被严重削弱，显得木讷、平庸。以这样的方式改完全篇，会是什么效果？实在不敢想。 作品被选入教科书的宿命，大抵如此。坚持作品的个人创造自由度和文学审美的完整性，还是坚持选编逻辑、教学梯度，这是文学类文本作者与教科书编者的永恒博弈。 我们也尝试替换下。应该会有优秀的文学类文本，符合我们既要、又要、还要、全要的合理要求吧…… 统编之前，鄂教版、沪教版、苏教版、北师大版、鲁教版等各有一套七年级语文，同样设置自然写景单元，诞生过不少脍炙人口的篇目。我们选出几篇有替换可能性的文本，客观权衡一下。 备选一：梁衡《夏》（苏教版七上） 这是最接近单元需求的候选。同样写四季景物，聚焦夏季，和单元主题高度契合。文章章法极其清晰，总分总的架构一目了然：开篇点出夏天紧张、热烈、急促的总特点，再分写草木蓬勃、农事繁忙、骄阳风雨，结尾升华赞美劳动与生命力量。它完美承接《春》《济南的冬天》训练路径，结构显性，修辞典型，对比、拟人、排比都很规范，学生可以直接复用前面学到的阅读方法，不会出现教学断层。不止写景，更写人的耕耘，立意跳出单纯欣赏风景，把景物和人的精神品格结合，育人内涵厚重。 那么短板呢？ 梁衡文字雄健，笔力刚硬，多写宏大场面，微观感官细节偏少。文风偏向议论性散文，部分语句铿锵，对于语感敏感偏弱的学生，缺少温柔的浸润感。通篇写盛夏，只有单一季节，失去《雨的四季》贯通四季轮回的时序视角。 备选二：苏雪林《溪水》（沪教版七年级） 语言清丽灵动，以一条溪水作为核心对象，大量拟人，把溪水写得如同活泼少女，细节描写细腻入微。篇幅不长，文字浅白，阅读门槛低，非常适合自读。可以弥补单元文本大场景居多、微观景物刻画不足的缺口。情感纯粹，没有沉重说教，很贴合少年心性。 其短处也很明显。格局狭小，只写一处溪水，景物对象单一。全文重在描摹景物姿态，缺少思想层次递进，缺少开阔的时空视野。如果替换进来，单元缺失“四时流转”这一重要训练角度。读完学生学会写小景物，但不容易练习沿着时间维度铺展景物的能力，文本厚度略显不足。 …… 其实所有人都明白：没有符合作者、编者、读者（师者与学生）所有期待的完美课文。因为作者的创作，是灵感的翩跹、捕捉、组合放大与异化固化，而不是基于预设的学段、学生、学情。 《雨的四季》自有当代抒情散文独有的诗意，它想完成的教学构想是动人的，甚至是大胆的。可一篇优美的文学散文，不等于一篇适配特定单元序列的教材文本。它把太多解读压力丢给学生，把太多阐释负担推给教师。虽然以自读篇目的形式试图回避许多问题，但文本与学情之间的缝隙，仍然是明显、明确的。 我们也很清楚，全盘换掉《雨的四季》，未必能一劳永逸。 真正可行的出路大概是：维持原文不动，调整教学期待，降低对文本主旨深度挖掘的要求，把教学目标收缩为富有感情的朗读；亲近、积累、玩味语言；赏析局部。不强行要求学生自主读懂弥散的深层情志理趣，不硬套和《春》《济》一样的学习范式。 语文教材选文，从来不是文学评奖。它不只看写得有多美，更要看放在这个单元、这个年级，我们的孩子们能不能顺着前面学到的本事，读得懂、学得到、用得上。 我们评价一篇课文，不该只站在文学评论家的位置，赞美文字的绚烂；也应当站在十三岁学生与一线教师的立场。文本内部，有花鸟鱼虫，也有奇峰幽谷。我们的乐趣，只是伴着学生们在那里来来回回，有时给他们穿针引线，有时给他们铺路搭桥。
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