【2026新教材培训】徐轶||准确把握·系统理解·有效落实——用好统编小学语文的应然之道

中高年级语文教材使用指导

各位老师，上午好！非常高兴今天能够有机会和大家交流关于中高年级教材使用的话题。今天，我主要和大家交流三个关键词：准确把握、系统理解和有效落实。

作为一套新修订的教材，我想首先我们要做的就是读懂变化——了解变在哪里，知道为什么要这么变，探寻变化背后隐含的时代观念和课程理念。这两天我们已经对四到六年级的教材修订情况有了基本的了解，屏幕上的这些短语，我想老师们都能唤起关于四到六年级的具体内容。

与此同时，我想强调的是，还要洞察不变。变化中不变的是什么，这一点同样非常重要。毕竟这是一套修订教材，它只是在原有基础上做局部的调整和细节的完善。我们为了整体上把握一套教材，不能只关注新内容，还要关注这套教材从最早的版本到修订版本，其核心编写理念究竟是什么。只有这样，我们才能全面地把握教材的特点。

针对老师们最关注的“变了什么”，我们应该如何把握呢？修订教材无非是做了四个动作：增、删、调、改。

· 新增的内容，老师们可能特别关注新增了哪些课文，那新课文的功能定位是什么？· 删去的内容，有些文章因为某些情况会有进出，这是必然的。但删去的文章原来承载的那些教学目标，现在由谁来承担？这个问题我们必须要考虑，不能有所遗漏。· 调整的内容，它的目标定位是不是也随之调整了？比如五年级上册《白鹭》换了一个单元，换到另一个单元之后，它的教学是不是应该更多地服从新单元的教学目标？跟原来相比会有哪些差异？这些都是我们要去思考的。· 改动的内容，几位四五六年级的老师已经将语文要素的具体调整、用词的变动给大家做了非常清晰的展示。这些改动对后续的教学目标、对教学要求的指向带来了什么新的变化，这也是我们要考虑的。

所以，拿到这套新教材，我们要在对比中读懂教材。这个对比，不只是比变化，也要看不变。我特别想说一下“数据交流”这个栏目。它看起来只是栏目名称的变化，但实际上也包括了内容的调整。栏目名称和内容的调整背后，折射出的知识观念、学习方式的变化，应该是我们重点去研究的内容。我们要以这个板块为依托，因为它可以把整个单元的教学思路串联起来。

应该说，总体上变化的幅度不大。这和我们前年培训时编委会主任一再强调的教材修订基本原则是一致的——守正创新、稳中求进。我们一直是按照这个思路来修订教材的。我想，这不只是教材修订的原则，也应该是我们教学要秉持的原则。我们的教学特别容易出现一种“钟摆效应”，每次课程改革都容易从一个极端走到另一个极端。我们还是要去思考怎么样稳中求进，看看哪些是语文教育最本质、最规律的东西，我们要保持住，然后在这个基础上再去进步。

今年我们已经进入到四、五、六年级的教学。只有对教材整体的进阶体系有一个系统的理解，我们才能更好地把握高年级教学该如何精准地开展。无论是熟悉这套教材、想更多了解修订内容的老师，还是作为新手教师，我想我们都可以全面地审视这套教材，做整体的、全局的把握，系统地理解教材的知识网络和内在逻辑。

一套教材的整体架构，无非就是两个方面：纵向逻辑和横向结构。

（一）纵向脉络：双线组元的螺旋上升我们先来看纵向脉络，也就是教材的明线——因为它非常清晰地展示在教材里面，即双线组元：人文主题和语文要素。从2016年到现在，我们一直在践行这个理念。双线兼顾了人文性和工具性，是一种比较成功的、创新的教材编写体系。它的定位大家非常熟悉，我就不再过多解读了。我想说的一点是：人文主题和语文要素是融合的，不是相互割裂的。它们体现出的价值一致性是——在能力培养中渗透价值观，在价值引领中提升语文能力。这两条线索是相互支撑的：人文主题为语文要素提供丰富的内容载体，语文要素为人文主题的理解提供方法的支撑。

我先举一个人文主题的例子，看它是怎样一步一步提升的。我们人文主题的设定，是以人与自然、人与自我、人与社会这几个维度来展开的。

同一类人文主题，从低年级到高年级呈现螺旋上升的趋势，体现出整体设计的序列性。比如关于“自然”的主题，从一年级到六年级反复出现，甚至同一册里可能有两个单元都与之相关。那它是怎么进阶的呢？低年级我们看到的是春夏秋冬、花花草草，用最贴近孩子的方式让他们去感知自然、亲近自然，唤起儿童对自然的天然情感连接，非常自然地走入语文学习。

到了中年级，引导孩子用自己的双眼去观察，用五官去感受，感受自然奇观，从泛化的喜爱走向对具体事物的细腻观察。

到了高年级，这些单元里不光是认识自然，还要思考人与自然的关系，比如六年级上册，引导学生反思自然、树立生态意识。这是一个非常明显的成长脉络。如果我们把每一个系列都这样抽出来分析，都可以看到相同的规律。

下面，再从语文要素——也就是语文学习目标的角度来看它是怎么进阶的。我以 “把握文章的主要内容” 为例。这是阅读理解的核心组成部分之一。让孩子读懂文章，首先他要学会怎么去总体把握。课程标准里每一个学段的目标、学业质量描述里都有具体的要求。我们来看四到六年级的教材具体是怎么落实的。

· 四年级上册第一单元：“边读边想象画面，加深对课文内容的理解。”像《观潮》这类抒情性文章，学生在想象画面的过程中理解内容。这里的设计逻辑是：内容的理解很多时候依附于具体可感的形象，文字和形象融为一体。孩子能想到潮水涌来的壮观景象，就能理解作者用文字表达的内容。所以，边读边想象画面，是把握内容的重要路径。· 四年级上册第四单元：“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。”这主要是针对叙事类文本，着重练习六要素——时间、地点、人物、起因、经过、结果，用这种方式梳理脉络。这是针对某一类文本的最基本方法。· 四年级上册第六单元：“借助关键语句把握文章的主要内容。”“关键语句”这个短语在语文要素里多次出现。从中年级开始，我们希望孩子们知道篇章里有中心句、过渡句这类重要的句子。它们作为特殊的语言标记，可以提醒学生在阅读时关注它们，从而更好地理解内容。· 四年级上册第八单元：“关注主要人物和事件，把握文章的主要内容。”先看文章里有哪些人物、做了哪些事，然后把这些事串联起来。课后练习就是按这个思路设计的，两步走，其实是给孩子提供了一个思维框架——主要人物加上主要事件，提炼出来，用语言表达出来，就能实现对内容的整体把握。· 四年级下册第七单元：“学习把握长文章的主要内容。”这是提示学生，前面学的支架可能不能完全起作用了，需要新方法——抓住各部分的要点进行整合，先梳理每个部分讲什么，再把各部分串联起来。这是让孩子挑战篇幅较长的文章。

· 五年级，先有“学习提高阅读速度的方法”这个策略单元。它和把握主要内容关系十分密切，因为它提出了更高要求——在有限时间内迅速抓住主要信息。不是依赖逐句细读、读完之后再来概括，而是一边读一边关注关键句、中心句等语言标记，在过程中就开始概括，速度和理解同时推进。这是对孩子非常好的训练，让他们知道速度和理解要同时关注。· 五年级上册第八单元：“根据要求梳理信息，把握内容要点。”四年级的叙事文章是起因、经过、结果，五年级的这个框架又有差异——引导学生认识到文本类型不同，理解方法也不同，不能简单套用。初读一遍，能大体纳入认知图式，知道它跟以前读过的哪类文章同类，然后选择合适的方法。· 五年级下册第二单元：“关注人物的思维过程，深入理解课文内容。”通过追问人物为什么要这样做，经历了怎样的推理、判断和取舍，把文章中隐藏的逻辑链条显现出来。这样，孩子读到的就不仅是结果，还有过程。· 五年级下册第八单元，主要是针对联想和想象。不只是像中年级那样把文字转化成具体形象，还希望通过文字激发起更广阔的、与自身经验连接的意义空间，读出文字背后的深意。五年级在四年级基础上的进阶是：从单一方法到多种方法，多种文本类型都涉及，提供不同的思维路径，学生可以根据文章特点和结构差异选择合适的方法。

· 六年级是收官之年，也是向初中过渡的阶段。这个年级的设计，着眼于在更复杂的文本情境中综合运用之前积累的各种方法。· 六上第二单元：“了解点面结合”的写法。让孩子们知道，把握主要内容时能区分哪些是典型的细节（点），哪些是整体描绘（面）。把握内容已经不只是抽象提炼，而是能分辨写作层次和重点表达。· 六上第五单元：“体会文章是怎样围绕中心意思来写的。”这是一个关键性转变——不只是关注写了什么，还要去想这些内容是怎样围绕一个中心组织在一起的。从情节内容上升到结构层面，关注材料与中心之间的逻辑关系，这是内容把握与篇章结构之间关系的凸显。· 六上第六单元：“抓住关键语句，把握文章的主要观点。”这是把握主要内容的最高要求，从四年级到六年级，从具体内容的概括到对中心意思的把握，层级的深入非常明确。· 六上第八单元：“借助相关资料，理解课文主要内容。”把握内容已经不只是对课文内部文字的处理，还需要整合课外信息——时代背景、作者经历等，才能精准深入理解。· 六上第七单元：综合运用多种方法，体现了收官之年的特点——对重要的语文要素做综合性梳理，让孩子回顾整个小学阶段学习了哪些方法、适配哪类文章，今后能综合运用、选择使用，形成自己的阅读方法体系。

同时，大家也要关注：把握主要内容在很多时候并不是作为一个新的语文要素呈现在页面上的，它已经成为阅读能力的底层支撑。学生在阅读每一篇文章时其实都在做这件事，只是在某些单元里我们重点引导学生学会某一种方法。四到六年级放在一起看，就能清晰地看到每个年级的差异性和层级的递进性，有一个梯度的设计，让孩子一步一步学会，最后形成自己的方法体系。这个例子可以说是整套教材编排思路的一个缩影。

下面我再举一个例子——体会文章的思想感情。这也是小学阶段极为重要的能力维度，指向的不只是信息提取，而是学生能否真正进入文本的情感世界，感受文字背后的温度、态度、情感、价值取向。它不是在一个年级就能完成的，一定是螺旋上升、逐年深化的。

· 四年级的重心是“怎样去体会”，在不同类型的文章中我们能够体会到情感。四下第一单元“抓住关键语句体会课文表达的思想感情”，有明确的抓手，对孩子来说很显性、很直接。还有关于诗歌表达的情感、体会作家如何表达对动物的感情、从人物描写中感受品质等，方式多元，文本类型多样，支架丰富。

· 五年级是深化阶段，也是高峰期。不再满足于让学生感受有什么情感，还要引导他们思考是怎么体会到的，以及作者是怎样表达的。比如“借助具体事物表达的思想感情”（借物抒情），从显性走向隐性，让孩子看到背后的东西；结合资料深入体会，用历史还原的方法阅读；还有从细节描写中体会蕴含的情感，藏在细微动作或不起眼的话语中，需要孩子在字里行间去体会，这提升了阅读的敏感度。谁体会得越多、揣摩得越深入，谁对语言文字的敏感性和理解能力就越强。

· 六年级的提升在于：进一步让孩子理解情感是“怎样表达”出来的——从作者视角，而不是读者视角。六下有一个习作单元，让孩子从作者的角度去体会，前面学了很多从读者角度读出情感，到六年级从作者视角看如何表达自己的情感。这是一个非常好的融合。

所以，四年级的重心是“体会”，在不同类型文章中体会情感；五年级的重心是发现情感有不同的表达方式，可以借助景物、事物含蓄地表达；六年级更多地引导孩子体会同样的情感可以怎么表达、为什么要这样表达。三年的侧重不同，台阶非常清晰。

这两个例子说明，教材的“螺旋上升”和“梯度逻辑”是真实的。看起来语文要素的表述差不多，实际上每一个都有不同的侧重点和落点，中间的梯级也非常明显。这些侧重不是人为划分的，也不是编者的主观设计，而是基于儿童认知发展规律的客观要求——中年级儿童逻辑思维开始发展，所以学习结构化地把握内容；高年级抽象思维和情感体验逐步走向成熟，所以重点关注思想感情的体会。我们在教学时要有全局观，在系统理解教材逻辑框架的基础上，明确每一个单元在整个体系中的位置，知道它承上启下的关系。每一个单元都不是孤立的，都是整体能力培养体系中非常重要的一环。

（二）暗线：无处不在的逻辑思维培养以上是人文主题和语文要素的明线。教材中还有非常重要的暗线，比如审美、文化浸润，没有明显地摆在单元导语页里，但贯穿始终，无处不在。我们的核心素养就是通过这种潜移默化的浸润来达成的。

我以逻辑思维能力的培养为例。总有人质疑语文不培养逻辑思维，其实逻辑思维的培养在教材里也有整体的设计和安排。我们不单独开设逻辑课，但非常巧妙地把逻辑思维训练安排在阅读和表达的学习中。

逻辑思维的培养途径有哪些呢？

第一，专门的单元——比如“关注人物的思维过程，深入理解课文内容”，老师们脑海里一下就能浮现出《跳水》等几篇文章，还有新上的《晏子使楚》；还有六下“了解课文是怎样用事实说明观点的”，如《真理诞生在一百个问号之后》。这些单元以思维作为贯穿线索，老师们做“思辨性阅读与表达”任务群的交流时往往会选择它们。

但更重要的是第二点：逻辑思维的训练无处不在。它体现在语文要素的主线中——很多要素本身就是逻辑训练，比如“了解文章的表达顺序”“把握长文章的主要内容”，都必须有逻辑思维的参与。阅读策略单元也是如此，比如预测，必须根据已有信息和线索合理推想，推理要有依据；提问单元，提出问题、筛选问题，培养的是分析能力。

第三，以选文为载体——特定文体承载不同方向的逻辑思维培养，说明性文章培养条理性和准确性，叙事类文本的情节逻辑和因果链条不可倒置。

第四，课后练习也是重要途径——把握顺序和结构、列提纲、思维导图等，都直接指向逻辑思维。

第五，习作要求“言之有理、言之有序”，说理和条理的要求很高；口语交际中让孩子说理、劝说、辩论，也是典型的逻辑训练；语文园地中引导梳理识字规律、词句规律，比较、分类、概括一直贯穿其中。

所以我们看到，逻辑思维的训练在教材中是多维的设计，纵向梯度明显，通过重点单元和散落在各处的语文活动循序渐进。它的特点是系统但隐性，我们不能因为它隐性就不关注它——因为它特别重要，但也因为它是无处不在的，我们不必刻意地一再跟孩子去强调，而是应该“无处不在但不留痕迹”。这才是语文教学里一个正常的局面。以后做教研活动，不一定只盯住那两个单元，就是做一个普通的记叙文教学，也完全可以凸显逻辑思维的训练，把它作为一个核心议题。

（二）横向结构横向结构包括单元之间的相互关联以及单元内部各板块的协同。前面已经谈到，相同或相似的人文主题或语文要素在不同学段反复出现，同一册书里也是并列前进的方式，纵向做螺旋上升的序列。

内部各板块的协同，老师们研究得很多，我就不再展开。总之，教材体系是纵向有序列、横向有呼应的，形成横向协同、纵向贯通的整体。我们整体上把握住这个体系，教学时就能更有针对性、落得更清晰。

熟悉了教材的编排体系，下一步最重要的就是教学转化——如何把教材的特点和优势充分发挥出来。总体上我想谈四点：单元统整加强整体设计、方法贯通促进要素落地、以一带三强化语言学习、读写融通实现迁移运用。这些大家都有共识，我特地提出来，是基于这几年调研、听课发现的一些疑惑和容易出现的偏差，和大家做交流。

（一）单元统整，加强整体设计这几年我们一直在朝单元整体教学的方向努力。我想特别说的是人文主题和语文要素的融合协同推进。我们有时会更多地关注语文要素怎么落实、语文能力怎么提升，但好的语文教学，工具和人文应该是并进的，教材设计也是一体两面、自然融入的。比如点面结合的写法，我们不只是学技法，而是通过点面结合的文字对人物的精神有更深入的感受——从文字中读出人物的品格、英雄气概，技法和精神感受是融合在一起的。

有一些特例，比如阅读策略单元、文体单元、习作单元，没有人文主题这条线，我们就重点落实语文要素。但这一次六上的小说单元在“梳理与交流”中增加了一个关于主题的梳理——虽然作为文体单元没有设人文主题，但几篇课文有共同特点，加入“面临困境时的人生抉择”这个主题交流内容，其实是一种对比阅读，让孩子读得更深入。

另外要谈的是单元内部关联的强弱问题。有的内容关联并不紧密，比如习作和阅读好像关系不大，或者某篇课文只是配上了人文主题，但语文要素不好落实。我们可以把关联程度分为强关联和弱关联。我们不要求完全一致、完全同步，因为这不现实，也没必要。读和写本身有先后关系，孩子读的能力远高于写的能力，完全同步不符合语言学习规律；而且读和写各有独立规律，强行绑定会使写作成为阅读的附庸，损失其独立性。比如小学阶段阅读了相当比例的写景文章，但习作更需要让孩子写叙事类文章，文体比例天然不匹配，弱关联是客观存在的。

怎么办？一方面，寻找可能的连接点，做有机整合。比如六上鲁迅单元，后面的习作是“写好家风”，可以跟鲁迅先生的内容做一点关联引出来；写景单元后面的“推荐一个好地方”，写景主要是抒情，推荐主要用描写和说明，文体类型不同，但在主题和情感上有天然连接，写作方法可以另外指导。如果完全没有办法关联，就让它相对独立，给独立的教学空间，不要强行关联。我认为这样比较合理，是实事求是的一种做法。

所以，对单元教学设计要有一种有弹性的统整意识——关联紧密的就整体设计形成合力，但不需要所有单元都做整体设计。有时候一篇文章可能影响人的一生，我们根本不记得它在哪个单元里，那就发挥它自己独特的价值。特别是文言文，比如《精卫填海》，单元目标是“了解故事的起因、经过、结果”，但文言文里不见得有这些，就不要硬去关联。文言文最重要的就是逐句读懂，它有自己独立的阅读体系，我们要实事求是。

（二）方法贯通，促进要素落地关于学方法、用方法，大家都非常关注。我主要谈一些可以避免的问题。

第一，方法是手段，不是目的。

有些教学设计里每一个小标题都凸显方法，在黑板上一列一串，学生谈论方法头头是道，用起来却一塌糊涂。方法不是我们“教”会的，而是学生在实践中自然而然生长出来的。在生长不出来、找不到途径的时候，老师恰到好处的点拨让他豁然开朗，这时获得的方法才最有效。比如提问单元，不是一上来就说“我们有几种提问方法，今天学这个”，而应该让孩子自然进入阅读状态，在阅读中记录问题，然后老师说“其实我们还可以记录得更好，还可以有新的角度”。

所以，重视方法教学是好的，但重视的方式要避免把阅读变成一种技术操作。太过于关注语文要素，比如读《鸟的天堂》，重心不是感受它的美，而是一路在判断哪句话是动、哪句话是静——这我认为是不正常的。语文要素是支撑，不是唯一目标，不能因为落实要素而丧失孩子自然的阅读过程。教学目标也不能只以语文要素为唯一目标，课文独特的价值同样重要。

第二，方法要在运用中才能发挥价值。

方法要跨单元、跨册次地持续运用，不能“打一枪换一个地方”——这个单元学提问，问完了以后再也不提；学批注，批完了再也不批。到了四年级学习提问策略时，如果老师说“我们三年级学过预测策略，大家还记得吗？”——那就说明策略学得不成功。我们应该说“我们已经学了很多策略，我们一直在用预测的策略来学习，今天我们要学一种新的”。这样才能让方法持续地发挥价值，这也是“贯通”的意思。

（三）以一带三，强化语言学习语言学习要落到实处，那就是品词析句，不能只在内容和思想感情上打转。如果只是提炼出标签化、概念化的东西，不是我们想看到的。感情到底从哪里来？一定要在细节的字句里面。为什么用这个词不用那个词？为什么用这个顺序不用那个顺序？这些需要引导孩子去探究。语言一定不能轻描淡写地带过，我们教学中容易出现的问题是更多地放在内容分析上，没有下潜到语言层面。

有的课文可能做得比较充分，比如《穷人》里的心理活动、省略号、对话、内心独白，但其实每篇课文都有值得揣摩的具体语言现象。我们要深入语言层面品味语言、品词析句，让阅读理解和学习方法有支撑。“以一带三”中，这个“带”不是“代替”的“代”，我们要注意：语言学习伴随着思维（我刚才讲的）、伴随着文化、伴随着审美——语言的美包括音韵美、文字美等等，不管它们是明线还是暗线，我们心里都要装着。

（四）读写融通，实现迁移运用教材给读写迁移做了完整的路径设计。高年级教学我想提几点。

第一，用“写”的眼光去读——站在作者视角去看。

不光是知道写了什么、怎么读出写了什么，到高年级要换一个视角，在语言中走一个来回，知道作者是怎么写的，如果我来写我会怎么写。换一种说法效果有什么不同？用这些发现去探索语言的妙处，不能只在内容和情感层面转，表达方法、语言形式是融为一体的。

第二，课文和“词句段运用”要整合来看。

词句段运用不能作为语文园地里单独的一块练习，教学时要纳入阅读教学的整体视野。先看词句段运用单元重点学哪几个方面，然后有机融入阅读教学过程，在其他课文中反复实践。在具体练习时也回扣课文，做双向关联，语言学习就能落到实处。词句段运用里宝藏无数，值得老师们去挖掘。

第三，挖掘课文的读写结合点，这一点老师们很重视，但我想说不做浅层次的简单模仿，一定要做深度的——包括情感和逻辑的理解——然后再模仿。

比如《匆匆》，听课时最后让孩子模仿那段话，很多孩子没有真正体会作者对时光流逝的感受，只是简单做形式的模仿，随便找几个动词词组罗列，比如“我在操场打球的时候，时光悄悄溜走”“我写作文的时候，时光在指尖流走”——这二年级小朋友都能做。

实际上，作者对时光流逝的感受，一定是在一些无意义的事情中感受到虚度了时光、对生命意义的追问。孩子至少要在一定程度上理解到这一点，才能写出“晚上睡前想今天又刷了一会儿小视频，觉得很愧疚”之类与作者共鸣的东西。这绝不是浅层次的技术形式仿写，而要先追究背后的逻辑和情感，再说怎么仿写。

我今天要和大家交流的主要就是这些内容。关于教学还有很多很多问题需要探讨，我只是择取这几个我认为在高年级相对重要、也存在一些困惑和问题的方面，和大家一起交流。希望大家多多批评指正，谢谢！