读透教材・找准定位・让观察真实发生——潍坊市新教材培训高旗主任评课记录与思考

点击蓝字 关注我们

      好的课例不光是我们学它哪里好，能够引发我们的反思，朝着更好的方向去走，我觉得这个是给我们更大的一个收获。

     我想从两大板块跟大家交流：第一个板块，我们先整体来看这个单元，围绕着目标、任务和评价三个部分，跟大家做一个整体梳理。第二个大的部分，逐课来跟大家梳理，我心目当中觉得老师们做的好的地方和可以改进的地方。

      第一板块——整个单元的梳理。单元目标要想确定，首先要找最上位的统领——即大概念。在第二节课《爬山虎的脚》，丛老师的课堂当中，就听到了之前我们研课过程中提炼出的一个大概念：观察越细致，表达越准确。老师写在黑板上，也是通过学生的理解得出来的。同时这句话在最后的观察日记习作课上，也得到了一定程度的落实。所以无论是学方法还是用方法，老师们的课都凸显了大概念。

      大概念我们想去运用它，还有一个方面值得我们去思考：单元当中提到的核心概念，我们怎么样去理解呢？我们之前写的大概念是 “观察越细致，表达越准确”。那么细致观察，跟学生三年级学到的仔细观察，有什么样的区别，（个人思考：已有知识和即将理解的知识之间的关系与联系。）我不知道老师有没有思考过。这是第一个问题。

      第二个问题就是这个单元，一个核心概念是细致观察，第二个核心概念是连续观察。二者之间，它分别是什么样的含义？有什么样的关系吗？（个人思考：一个单元中的相似概念老师能否作出区别，明确教法的不同与学法的不同。）把这两个问题读懂，老师们才能够叫做对大概念有个比较深刻的认知。

      但是，不是说你要把自己所理解的全部都要教给学生，而是老师们，你的把握更全面，你的认知有了深度以后，才知道自己每一课时要往哪个方面去着力。

      那我们就从我刚才提的两个角度跟老师们做一个梳理。

     首先来看学年之间纵向上的一个关联。“仔细观察”是三年级上册的单元。仔细观察在方法层面上，主要教会学生的就是多感官来观察。想要达成“仔细观察”，学生用多感官观察的时候，还需要培养一定的品质——要专注、不走神、要认真。因为这是学生第一次接触观察，所以专注、不走神、认真非常重要。那专注用上多感官去观察，学生能够获得的结果是什么呢？就是能够看到观察对象表层的一些特征。所以我们去解读仔细观察，就应该从观察的方法、要求学生具备的品质和观察所得三个方面去理解。（个人思考：学年纵向的相似核心概念，需要从多角度，如：方法层面、品质层面、结果层面来进行拆解与区分。）

     同样道理，如果我们去聊细致观察、连续观察，那么也是从方法层面、品质层面、结果层面去分析，又是什么样子呢？

     细致和连续观察，这里面的细致是涵盖多感官的，同时还要把它上升为更高一个层次的概念，就是多角度。我们《爬山虎的脚》这一课，丛老师说，同学们在观察的时候，就要像作者一样，要用心想，对不对？除了用心想，还要用眼睛看，用耳朵听，（语文园地“梳理与交流”）到底我们看，要看什么？那作者又看到了位置，又看到了背面，又看到了什么颜色，又看到了形状等等。这里面就不仅仅是多感官，而是更上位的概念：多角度。

     那连续，其实它和细致之间是有交叉的。我只观察一刻，我只观察一天，能不能叫细致？可能还达不到。它是在时间层面上对于细致的另外一个解读。那么这个时间又包括两个层面：观察爬山虎的脚是怎么往上爬的，它是完全没有间隔的一个比较短的连续时间；那法布尔去观察蟋蟀，他肯定要回家，他不可能在那从秋天一直蹲到冬天，所以在非常长的一个时间段里，我间隔开去观察，也叫连续观察。这是它的含义，也就是方法层面上，应该是多角度、长时间。

     在品质方面，学生要长时间观察，我们的课本当中泡泡已经提示了，他要具备的品质就是恒心，要持之以恒。

     第三个，观察的结果。细致连续的观察就能让学生收获从表层到深层的一个结果递进。这个深层指哪方面呢？一个是细微处，原来我粗粗地看，看得不仔细的地方；第二个是我仔细看也看不到，那就是隐蔽的地方、里头的地方，像《蟋蟀的住宅》就是这个样子的；第三个，通过细致观察，我能够发现这个事物的结构，是多个方面形成一个结构；最后还能够发现它的机制。什么是机制？就是它是怎么变化的。

     其实我在思考这个问题的时候，我是列了一个表格，就是双向细目表。行就是仔细观察，右边就是细致观察和连续观察。左边的列就是方法、品质和结果。首先把这两个核心概念我把它搞清楚。

     那么我们再回过去看大概念的时候，那我们就可以用“观察越细致，表达越准确”来概括。那这里的细致就是包括连续。如果老师觉得细致和连续放在一起，没有办法提醒我在后面的教学的时候把它分得清楚，那我们就可以用教材单元页上的一个词叫“用心”。大家看到没有？观察越用心，表达越准确，我觉得也是可以的，用“用心”来涵盖细致和连续这两个核心概念。

      这是第一个，我们目标最上位的东西，你要理解清楚，后面你才知道怎么样去教，就不会把细致观察叫做仔细观察，也不会把多角度简化为多感官。

     大概念定完以后，接下来我们就要去叙写大概念引领下的核心目标。

    本单元的核心目标，学生就要学观察以及表达的方法。学完了方法，完成观察记录和日记。后面还有一个工作他要做，并整理交流。这个整理交流也是来源于我们的教材，习作里头最后的要求就是整理你的观察日记，跟同学们分享交流。

      所以整个单元的核心目标，学生要完成的就是三条——第一个是学习观察和表达的方法。

     第二个用上方法完成自己的观察记录和日记。记录和日记大家也要区分，它是不完全一样的。记录可以是表，可以是图文，可以是句子，可以是词；但是日记就是日记，就是日记这种文体的格式。

      第三个就是要展开交流，这是本单元的核心目标。

      那有了最上位的一个核心目标，那这个目标我不可能用一课时，一下子学生就能达到。接下来我们就要把核心目标分解为子目标——即进阶性目标：学生一步一步要干什么事，要达到什么样的目标。（个人思考：进阶目标（子目标）就是本单元每一篇课文的学习目标，应顺次完成这几项学习目标，就能达成本单元的核心目标。即：进阶目标1+进阶目标2+进阶目标3+……=核心目标。核心目标达成，则学生最终会理解大概念。）

      我们来看这4堂课，回到这4堂课，看老师的进阶目标是怎么设计的。第一节课是王老师的课。首先，她要达成的是基础性目标，就是识字、写字、课文主要内容的把握，加上理解观察和构思观察，完成的是这个目标。第二堂课，丛老师，是体会连续细致的观察和准确的表达，进而迁移到自己的实践观察。第三课是刘老师，她这堂课的目标其实和第二堂课基本一致，都是要去体会法布尔连续细致的观察，准确的表达，然后迁移到自己的实践观察当中进行评改。这两课是完全一样的。到了第四节课，是根据自己的观察记录表写观察日记。

      那么我们就现在就来看这4个进阶目标能不能支持我们刚才说的核心目标的落地，进而支持学生大概念理解的获得。可能有些是不太合适的。比如说第一节课的核心目标，理解观察加构思观察。她聚焦的仅仅是观察，而我们的大概念和目标里面除了观察还有什么？表达。所以她上来就没有建构观察和表达之间的关系，没有让学生去思考。那我们老师们去想一想，我为什么要观察？我为什么要表达？我直接表达不行吗？我为了表达得怎么样，我才需要去观察，是不是这样？所以他们二者之间是有关系的。那我们这堂课当中用什么样的活动能把这个关系让学生先建立一种思考，（个人思考：第一节课为单元起始课，在单元起始课中，需要通过情景任务的搭建或活动的设置，自然引出对大概念的思考或联系。）不能说是上来就完全认识到，他只要是有自己的思考，明白它们是有关联的，我们的目标才能达得到。

     第二堂课和第三堂课，两篇课文现在的目标基本一样。那进阶在哪里？区别在哪里？一课一得怎么来实现？虽然说他有观察，也有表达，怎么来实现？

      最后一课，习作。根据观察记录来写日记。最后我们到底要让学生写的是什么？习作的要求，最后要让学生呈现的是什么？是日记？还是像课文一样的文章？还是一组日记，我们对它进行梳理交流，到底是什么？所以我们老师的目标定位准还是不准？那通过我们刚才比较就知道，老师们的大概念准，核心目标基本准，但是困境在我分解到每一课时的时候。老师就把我们的核心目标和大概念就容易拆了它——我只关注这一个点，我不关注整个概念。如果每一堂课的老师都只是关注大概念的一个点的话，你最后教出来的学生，他就只理解那一个点，他不会去理解大概念。

      关于目标的第三个方面，就是进阶目标。那如果说我们想实现支持核心目标的单元进阶目标，可以怎么样去做呢？那我们单课目标到底应该定位在哪里呢？

      第一课（单元起始课）除了基础目标以外，我们要让学生明白，去理解观察、构思观察的原因——我为什么要进行观察？（个人思考：首先应建立大概念与学生之间的联系，进而唤醒学生的已有知识、已有经历，从而激发其内部驱动力。而不是强行灌输给他一个任务或情境。那么，在情境搭建之前，就应该铺设单元大概念与学生之间的记忆通道。）这个原因有两个方面，一个是我的内部驱动——我有观察的诉求，我感兴趣，我不明白，我有疑问。第二个就是外部目标——因为你最后要写的怎么样（习作要求），你不观察你得不到，你不观察你达不到这个目标。第一课时（单元起始课）应该有这个东西在课上体现出来，所以才能够建立观察和表达之间的关系。

      第二课和第三课，我们怎么去实现一课一得呢？那接下来我们就要去分析这两篇课文。

      1.先看细致观察。

      这两篇课文都有细致连续、准确，我们老师找到的点也都没有问题。但是我们就要思考他们的相同点是什么？不同点是什么？侧重点应该是什么？（个人思考：同一单元、同一大概念、同一核心目标，不同位置的课文，所要解决的理解层次是不同的。）

      我们先从细致观察这个点上来看。《爬山虎的脚》，它的观察，我们老师今天主要抓的是多感官、多角度。但是我想问问作者在观察的时候，他有没有找到平时学生们看不到的地方？这个就是观察结果的隐蔽性。细节、隐蔽性，是不是细致观察的一个很重要的点？第二个就是作者有没有观察的顺序在里面？观察那个脚的时候，它是有顺序的，应该是先整体，再局部。这是第一篇课文的细致。

      第二个，《蟋蟀的住宅》的细致，有没有顺序？有，观察他的住宅的时候，从草丛，到内部结构，到出口，到平台。他有没有隐蔽性？就是细节性，有。他有没有多感官？好像都有。

      所以这就指导我们，既然围绕着细致观察，这两篇课文都是一样的。那我们应该教两遍还是教一遍的问题。一课一得，怎么去得这个细致观察的问题？要去思考这个问题。

      2.再看连续观察。

      第二个，我们来看连续这个维度上，两篇课文是有区别的。第一篇课文就是在短时的、不间断的连续。第二篇课文是长时的、间断的、连续，它们是有区别的。那么我们是分开教呢？还是放在一起去做思辨呢？这个也值得我们去思考。

      3.最后看表达。

      两篇课文的表达是不一样的。第一篇课文主要用上了一些修辞和动词，比较准确生动地来表达。第二篇课文是用了拟人，把蟋蟀当做人来写，同时加入了自己的心情，自己的感受来写。

      那通过这样的分析，我的想法是，这个单元我们比较适合做一课一得的教学。为什么？因为我们想做读写结合。学生在记观察的结果、观察所得，在最后形成自己的观察日记的时候，他的过程是：我要先观察一天，一个点，要进行细致观察，有所发现，然后把它写出来。接着间隔几天，我再观察第二次、第三次、第四次。这是一个连续的过程，进而发现变化。最后才能形成一个连续的日记，或者是一个像我们课文一样的文本。所以教路是不是能和学生的学路保持一致？我们要思考这个问题。能指导他细致观察一天，能指导他连续观察好几天，我们就把这两个点可以拆开来进行教学。

      同时，我们能不能把细致观察、连续观察和表达三个分三块来教学？就只教观察，只教细致观察，只教连续观察，然后再教整个文章的表达。后来我们觉得这样是不合适的。一个是对于学生来说，前面积累的素材多了以后，再进行表达，他就比较难处理。

      第二个就是我们看这个单元最后要让学生写的习作到底是一个什么样的样式？其实是有两个方向的——一个就是像我们阅读链接里面的观察日记，一天一天的日记，拿着日记进行交流。第二个就是写像我们课文当中这两篇，花好长一段时间，把变化写出来的这种文章。

      所以我们最先让学生观察的时候，无论是细致观察还是连续观察，都应该把观察和表达结合起来。这样才能够实现我们说的言意兼得的一个育人效果。

      最后这两课，无论是怎么样教，指向的结果就是学生要写出日记。那这里的写日记，在两篇课文里面应该是有进阶的——因为学生的观察是逐步完善的，所以他要有进阶。学生第二篇课文，后天他记的东西和前天记的东西应该是有提升的。

      那我们就要思考，学完《爬山虎的脚》，学生已经开始记了。我们就要让他们去思考——我要记什么内容？我记的是词？还是句？还是图？第二个就是我要怎么去观察？怎么去记？这时候我们要帮助学生去思考的。会观察了，会记了，才能够写出这个当下第一次观察的那一个小日记。

      到了第二篇课文《蟋蟀的住宅》的时候，因为记什么，怎么观察已经学完了。接下来我们主要要聚焦的就是变化是什么，以及我的感受是什么。只有把这 4 点通过两篇课文分散教学，学生才能够达到我们习作里面说到的，看谁观察的仔细，看谁写的准确和丰富。这个标准是要让学生在实践活动当中一步一步练出来。（个人思考：将输出表达的标准，拆解到每一篇课文中，从而在课文的学习中，逐步完成习作的进阶表达。）怎么体现？就体现在我们这两篇课文的练习当中。

     最后一课习作。习作上来老师抓的特别好，就是看我们要写什么？要交流什么？一是变化，二是过程，三是想法和心情。但是在学生交流的过程中，好像学生的答案老是排布在黑板上的时候，这个类别就搞得不太清楚了。老师在黑板上那个板书和嘴里说的提示，不是特别准确。其实那个变化，是想说你发现了哪些方面的变化？我观察的过程是什么样子的？应该用这样的问题。学生就不会把这个过程说成是修辞，呈现在你的黑板上。另外，心情和想法这个地方没有体现出来。

      最终的习作要求。大家看这个习作要求，上面和下面很清楚。上面就是说谁谁谁观察写出了什么，谁谁谁观察写出了什么。谁谁谁像阅读链接里面又观察，写出了观察日记。我们也可以学着他这个样子，也就是我们可以写这两类文章。最下面有两段习作要求，第一段就是写观察日记，而不是写观察记录。先写日记，接下来一段是整理观察日记并交流。

      那这里我们就可以给学生进行分层目标的设定：需进步的学生，你就写观察日记就可以。中等的学生，我写多篇日记，并且能和同学交流出来。最好的学生可以像我们前面两篇精读文章一样，写出这种长时间观察的变化来。可以做一个目标层级的分层。

      目标有了，我们就来定任务。先看大任务。大任务今年的统编教材修订有一个非常好的抓手，就是单元页右下角的那个三角号。三角号叫人文主题句，人文主题句就是大任务设计的一个导向。我们这个单元，左上角的人文主题叫 “处处留心皆学问”。右下角的人文主题句叫 “用心观察发现秘密”。你把这两句话放到一起，你就会发现，留心和用心是观察的方法，学问和秘密是观察的意义。所以我们在进行大任务设计的时候，就要解决两个问题——一个是驱动的问题，驱动从哪里来？从意义感来。

       1.意义感的建立。

      这个意义感，我们就要问学生，你以往观察了什么？你还想继续观察它吗？你还想继续了解它吗？这里就是学问。或者是你还想观察一个新的东西。你为什么想观察它？因为我不懂，因为我不了解，因为我想知道。这个就是学问，也就是意义之一。

      再者，如果跟学生去交流，我要观察什么？他提不出问题，他也没有探究欲望，怎么办？我们就得刺激他。给他看他以往没有发现的秘密。我们学生以往观察肯定看这个东西看外形，他不会观察它的变化。特别典型的就是很多摄影师去拍的那个延时摄影的作品。能让学生去发现，我以前没有仔细观察，我还真没发现它是这样长的。就是给他一个秘密，别人发现秘密了，你发现了吗？你没有发现，那你就得去观察。你想发现更多吗？你想了解更多吗？驱动他去做观察记录，进而去办我们的观察日记展。

      这整个环节解决的就是驱动性问题，也就是我们说的情境问题。情境是来源于真实的生活问题和体验，而不是我们的单元页。不是学生读了那个单元页，他就想做观察日记展了。

       2.方向问题。

     第二个就是，我想干，还要还要解决什么？我往哪干？我的方向问题。方向，那就要从最终的结果，也就是习作逆向来想。我们习作当中是这样提要求的，谁观察细致？谁写的清楚？谁写的丰富？大家要注意，丰富这个词是新修订的时候增加的，原来没有。那我们就要去考虑，那丰富到底怎么界定？我们到底让学生写成啥叫丰富？

      我的理解有三个方面。第一个就是写出变化和过程，就是丰富的第一层含义，也是我们习作的一个核心要求。第二个是写出我的想法和心情。第三个就是写作的形式，我是用日记，还是用文章。这三层是丰富的含义。我们都可以去尝试着让学生来落实。

      那么我们去评价的时候就要考虑，我们到底评啥？到底评的标准是什么？到底评的时机是什么？评完有什么用？评价，跟我们现在要说的解决方向的问题应该是完全一致。如果在大任务里面没有帮学生看到未来的方向，那你最终去评价他就是无感的。你这个标准从哪里来的？我为什么要按照这个方向来做？你每一次评，学生都不知道它跟我有什么样的关系。

     所以我们说大任务就要解决两大核心问题。第一个我为啥要干这个事？第二个我朝哪个方向去干？最后干没干到是通过评价来解决的。

      大任务有了，子任务怎么一步一步的落实？因为刚才子目标我跟大家都梳理的差不多了，所以子任务老师们现在听起来应该很简单。

      第一个子任务就是要规划自己的观察。我们老师做的非常好，用了一个记录单，相当于规划单。这个类似于我以前给大家讲的学习契约。学习契约是什么意思？这个任务是我的，我还没开始之前我就要去计划，我观察的对象是谁？我用什么工具来观察？我观察最终要达到的目的是什么？而我们今天这位老师的规划单里，最缺的就是目标。他不知道我最后观察要达到什么样的目标。所以这个话题要跟学生一起来讨论。准是要让学生在实践活动当中一步一步练出来。（个人思考：最终产出的产品需让学生明确，即我通过学习这个单元，最终要呈现出一个什么东西，应该在单元起始课上有所了解，甚至有所规划。）

     第二个子任务，就是学细致观察，然后去观察一天，记录你的观察发现，并把它写成一个简单的日记。这是第二课之后的任务。

     第三课建议就是学连续观察，那学生就要开始连续观察了，然后记多天的发现，去看它的变化和过程，最后写出多篇日记。

     第四个子任务，整理你的多篇日记，在课上进行交流。交流什么？交流变化、交流过程、交流心情，进行评比，最后完善自己的习作。你完善日记也好，你完善成一篇文章也好，都可以。这是 4 个任务。

      那基础性目标往哪放？如果按照这样的任务链来说，基础性目标就要放在任务外头，你不要插进来。就要放在最前面，开始规划你的观察之前，把它解决掉。

     那怎么去解决掉？我们可以和学生去探讨他的以往经验。孩子们，你们以前观察过什么？对象是什么？你用什么样的方法进行观察的？你的观察发现是什么？把以往经验调动起来。你看，我们这个单元也有两个人他进行了观察，我们先来看一看他们是怎么样进行观察的。

     大概是用这么一个方式去引入基础性目标，然后再去布置我们的任务。问学生你还想观察什么？你为什么还想观察？把驱动性再赋予他，然后把目标意义再给他，最后形成一个规划单。应该是这么一个单元起始课的逻辑。

      最后，评价评什么？

     第一个就是评他的观察是不是细致。那评观察细致，我们到底凭什么内容呢？是凭他上课，上阅读课交流的结果？还是凭他做观察记录的那个结果？对，就是看观察记录，他有没有多角度，他有没有多感官，他有没有按顺序，他有没有观察到别人观察不到的地方。大概就是这几个方面。

      第二个，评他是不是写的准确。我们要评哪个？还是日记，就是观察记录后面他每一课要写的那个日记，以及最后他有可能形成的一篇文章。我们去看他的语言表达是不是准确、生动，有没有像作者一样用上那些方法。

      第三个就是丰富。刚才我们说了，他有没有交流出变化？有没有交流出他的观察的过程？有没有交流出他的想法和心情？还有，他是用什么形式跟大家进行交流的？我们就基本上能够有个大体的一个框架，去做设计的话也是用一个表格可以进行一个梳理。

      这是我对整个单元的理解。想通过分析跟大家传递一个概念，这一版新教材的修订，每一个字、每一个词、每一句话都是有必要去品读的。它都是有用的，你漏掉一个点，有可能前后就连不起来。你的教学逻辑有可能就缺失。所以研读教材非常重要，研读文本和教材非常重要。

（一）导入部分

      王老师做的非常好的一点是做到了新旧知识的连接，唤醒学生三年级学的已有的经验和方法。

      第二个点，老师引导学生去交流细致观察（本单元新概念），没有必要，因为是未知的点。你即便让学生谈出来，我要细致观察，他也不知道怎么样去细致观察，只是一种标签化的告知。

      我们不如通过生活经验，发现一些问题——除了要仔细观察，那我们为什么还要连续细致的观察呢？是因为我要看它到底有没有变化，我要发现以往没有发现的奥秘，我才需要换一种方式进行观察。（个人思考：这里也是激发内部驱动力，建立意义感的契机。）那到底这种方式是叫个啥？是叫细致？是叫连续？不需要让学生去读出来，去说出来。他心里明白，我要去学习一种新的方法。

      第三个，发布大任务的时机。本课是出示完三年级和四年级内容后，就发布了大任务，紧接着回到了基础性目标。所以大任务应该往后放，把基础性目标解决以后，再发布大任务，紧接着做任务规划。他们二者应该是联系在一起的。

      关于基础性目标，老师非常细致按三个要求——先去读课文→再字词词句段过关→再书写指导。我们可否通过课前准确定位学生的难点到底在哪里？通过预学单，明确难读的字、难写的字、难读的句，到底有哪些？我们集中攻克那些就可以。

      关于基础性目标第二个点，在教学过程中，老师还带领学生去理解了一些词语。这里我们的着力点到底放多少？是在这里完全去理解，还是在后面随文的时候去理解？我觉得在这里意义不大。我们可以尝试往后去放一放。

（二）活动一：朗读课文，识写生字

      在识字部分，老师做的很好的一点就是——给学生了两个工具，一个叫书写要点：书写要点是提示这个字我们要关注什么。第二个是诊断标准：正确、关键笔画和书写姿势，是一个普适化的标准。这两个工具放在一起就实现——学生能够知道，我评所有的字都要从正确、关键笔画来评。同时老师通过观察和范写，来让学生明确“嫩”这个字哪个关键笔画写对，才能保证结构匀称，书写规范。这样可以从两方面：普适化和个别化具体来评价。值得老师们学习。

（三）活动二：梳理课文，感知大意

      梳理课文内容，用了两个工具（框架图），我觉得非常高效。但初读这一环节，基础性目标往前放，大任务往后放，注意一个逻辑顺序的问题。

（四）活动三：选定目标，规划记录

      活动三，制定规划记录表。思考：这个单元学生是先学再观察呢？还是先观察再学再改进呢？

      王老师采用的是第二种思路，就是先规划观察，我先干起来。在学的过程中，我学到了观察的方法，然后我再改进我的观察，改进我的表达。这个思路是非常好的。

      同时，规划单就给学生提供了单元学习的路径图。唯一弱点就是没有目标，没有方向。加上这一点就很好了。

      第二个要求，分享资料袋，就是我们的两个观察记录工具，一个是图文的，一个是表格的。这里让学生去自选。大家想一想，这两个工具它的作用和价值一样吗？你让学生去选，合适吗？合不合适？

      第二个表格，表格里面学生去填写的是一些关键词，其实是更符合他起初记录的一种状态。接着这些关键词才能组成什么？句或者是段，也就是文。那个图学生能不能及时的配，要根据学生的情况来定。这个学生可以自己去选。

      但如果一个学生自己水平尚未提高，他上来就写不成句。但是他很喜欢图文的表达方式，他一下子就用图文来记录，他有可能就记录不不了那么的准确。所以是否可以让学生去看看——课文当中给我们提供了两个记录方式，它们有什么不同吗？你想一想，你最开始观察我们用哪一种方式更合适呢？你最终呈现的时候，你想用什么样的方式更合适呢？知道这两种记录方式的不同点和作用，让他再去选择。可能对他们的支持作用会体现得更好一点。

      整个单元起始课老师要帮助学生去形成的思考链条就是，（一）在发布任务之前，学生应该思考我观察过什么？我当时是怎么观察的？去链接他已有的仔细观察的经验。（二）我们再看看别人是咋观察的，进入到基础性目标。（三）进入到大任务的时候，应该是我还想观察什么？我为什么还想观察？我如果想把它观察好，我只仔细观察行不行？还有没有别的方法方法？还要怎么去观察？发现课文中给予了我们方法。（四）学方法，去开展自己的观察，（五）填规划单。

      当你问一个最高级的问题——你只仔细观察行不行？可能小朋友他说不行，为什么不行？他不知道。那我们这个时候就要给他增加一些资料和工具——可以放一个视频，放一个对比：一张照片和一组照片的对比与区别。让孩子明白：原来我还要如何观察。

      第二节课上得扎实细致，老师思路清晰。课堂超时，是因为这节并非“一课一得”，而是同时抓了细致、连续、表达三个训练点，课后还安排学生反思记录。这四点放在一节课本就上不完，属于教学侧重点的取舍问题；但尽管内容杂糅，老师自己把握得很清楚，课堂推进依然条理分明。

（一）问题一：补充资料的位置与课堂师生地位的关系

      本课一个突出问题是：老师用了大量图片、视频资料，帮学生验证从文本中提取的作者观察方法。但这仍是老师主导的思路——老师给文本让学生找，老师给图片让学生验，学生没有内驱力，不是自己去发现。本课作为第一篇精读课文，核心任务正是让学生主动去发现作者的观察秘密。

      能否倒过来设计？先呈现图片、视频，让学生自己观察、自己表达，再与文本对照：作者观察到的与你有何不同？作者的表达与你有何不同？如此才是主动探究。它更直接、更简单，也更切中核心问题。

（二）任务二：品读演悟，发现连续观察密码

     任务二第一问，老师让学生自由朗读第2、3自然段，画出体现作者“仔细观察”的语句。而教材原文是“特别仔细的地方”——“特别仔细”指向局部、细节、隐蔽之处。若让学生找 "特别仔细" 的地方并交流，再点出“特别仔细就是细致”，学生便能对“细致”这一概念形成一定把握。这个环节值得肯定的是，老师给出了清晰的学习路径：读→画→圈→说，四步走，为学生交流阅读发现提供了很好的支架。

     学完细致观察后，老师安排了一次课中梳理，把圈画关键词整理成表，交流对“细致观察”这一密码的发现，设计得很好；板书“多角度”，将三年级的“多感官”上升为“多角度”，也很到位。不足在于：二者的关系课上没有打通。学生谈到联想（蜗牛触角、爬山虎的脚）时，老师点出“要用心想”，又联系到用眼看、用耳听，以及看数量、形状、颜色、位置——其实本应就此点明：多感官本身就是多角度，每个感官之上又可多角度，这样学生对“多角度”的理解才更透彻。

      再一点就刚我们说细致观察、观察顺序的问题。老师没有关注到。

（三）任务三：运用观察妙招，改进观察记录

     任务三品读“连续观察”部分，亮点不少：圈画词语、填入植株图、学生表演，符合学生年龄特点，也增强了学习体验。但要追问：这些环节与核心目标的关联度大不大？老师把每个字抠得很细，本想讲连续观察，实际却围绕“表达的准确性”展开，没有和学生真正围绕“连续”这个词去探讨。能讲，但定位要清楚——若定在“表达准确”，完全可以像今天这样讲；若定在“连续”，这种方式就跑偏了，过于细碎。目标定位是什么，就讲什么。

      任务三后，老师又做了一次梳理总结：万物都在生长变化，细致观察才能看见细节，并回扣大概念。全课两次回扣上位概念，说明老师对“用大概念统领教学”的理解是到位的。

      运用观察妙招修改自己的观察记录，属于迁移运用，指向元认知，环节设置必要。但到底要让学生改什么、关注什么去评改，还需围绕前面子任务、子目标的定位进一步优化。

     这位老师课感好，有语文教师的范儿，教态稳，对教学内容把握清晰，课前备课的状态都能看出来。

（一）活动一：借助关键词句，探寻住宅特点

      活动一，设计写的是"指导学生说出观察顺序"，老师实际引导的是"多感官"。其实无论"按顺序"还是"多感官"，都是"细致"的下位概念—— 前面已学完细致观察，这里应让学生读文段、看蟋蟀住宅构造，先谈作者观察得怎样，学生自会说"很细致"；再追问"细致在哪里"，通过交流把按顺序（由远及近、由整体到局部）、多感官、发现隐蔽之处等一并拎出，而不是现在这样拆开一点一点讲。要让学生建立认知：为什么按顺序、为什么用多感官？就是为了观察更细致，为了表达更清晰准确。

（二）活动二：结合记录表，探秘修建过程

     活动二，要抓准核心点：到底是"说修建过程"，还是体会"为什么是伟大的工程"？这一课还有一个点——写出我的心情和想法。课后泡泡说从秋天到冬天、观察耐心连续，但单凭这个得不出"伟大的工程"。老师现在拿一只蟋蟀，讲它工具柔弱、工程伟大，这是硬牵出来的。

     其实可把法布尔的文字改造成一张观察记录表：按时间（刚入秋、半月后、再后来、到冬天），分别填观察到的住宅精巧、建造漫长、蟋蟀弱小、生命短暂（只活三四个月，要趁阳光赶紧建完产卵），以及对应感受；再把精巧、漫长、弱小、短暂并置，学生自会发现其中巨大的反差——这就是"伟大的工程"。一张表把连续观察、体会伟大工程、说修建过程三件事合在一起，体会才不悬空。教材处处有联系，关键是用巧妙方式呈现给学生。

（三）活动三：对比阅读，探索表达特点

      活动三，迁移课外阅读，课后第三题一直没突破：阅读链接的作者与本文作者在表达上有何发现？学生不懂"表达"指什么。前提是先读懂本文表达的特点——把蟋蟀当人来写。课后题前半句本是让学生说这种写法的好处，课上却没说，学生自然无法迁移。若仍不懂，可换直白说法：两篇放一起，一篇是日记、一篇是文章，写法上有什么区别？再拿出关键句子比较，说形象、具体些，帮学生表达。

      最后课堂小结有个小问题：说作者表达了"对蟋蟀的喜爱之情"，这并不准确——不只是单纯的喜爱。

      这一课听得不够细，时值中午，前面几位教研员又讨论热烈，单元整体已听得差不多，只记几点。

     （一）可取之处：老师开课不先教方法，而是先让学生明白"教材让我们做什么"。这正是许多习作设计缺失的一环——不少老师教习作并不读教材。连专家培训也很少把这个单元、这篇习作逐字嚼透、点明本意，因此更需要老师自己先嚼清楚。自己都不清楚，又不让学生与教材对话，教学就完全跑偏了。这一点，这位老师做得特别好。

     （二）问题一：交流指向要明确。 黑板写了"变化"" 过程 ""心情"等关键词，写关键词无妨，但学生交流时指向必须清楚。大屏第一个问题本是"你观察了什么事物，发现了它哪些变化"，一个男生说"我观察了绿豆"。老师心里其实想听"芽"（绿豆芽），但大屏要求写得很明白：说清观察对象、发现了什么变化即可。老师到底想要什么，得跟学生说明白；学生说绿豆也没关系，直接让他说想说绿豆的什么即可，不必急着纠正"你观察的是芽"。

    （三）问题二：在哪里改观察。 学生语音输入后，老师又给视频、图片，再让全班帮他改。要追问：最后这篇习作写的是谁的观察？是全班的、视频里的，还是他自己的？既如此，是在这里帮他改，还是应在前面做观察记录时就帮他改？显然应在前面。当然，课上呈现有限——老师并非从头到尾带这个班走完整单元，只截取了修改观察这一段；但按教学逻辑，这样操作并不恰当。