教学设计教材改编与新增课文举例I

教育是慢的艺术

be braver and be myself

2026.9——

#一切都会好的，诸事顺利，平安喜乐，文思泉涌

备赛提示：建议你按“文体分类→通用框架→核心设计逻辑”的层次来记忆。抽到任何一篇课文，先判断它属于哪种文体，然后调用对应的模板框架，再把课文的具体内容填入即可。重点是建立这种“文体判断→模板调用”的条件反射。

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六年级上册第七单元《曹冲称象》

五年级上册第七单元《第一场雪》

五上第八单元《走遍天下书为侣》

一、教材分析

《曹冲称象》是统编版六年级上册第七单元第 20 课《文言文二则》之一（另一篇为《两小儿辩日》），本次修订全新入编。本单元人文主题为“科学精神”，阅读要素是“综合运用多种方法，把握文章的主要内容”，习作要求是“展开想象，试着写科幻故事”。本课正处在“把握主要内容”这条能力链的收束处：低段是“了解课文内容”，中段是“了解故事的起因、经过、结果”，本单元则要求学生把借助注释、抓关键动词、按事情发展顺序等多种方法综合起来运用。

  本篇选自《三国志·魏书·邓哀王冲传》，题目为后人所加，全文仅八十余字，却完整记录了一次“等量替换”的思维过程：置象大船之上→刻其水痕所至→称物以载之→校可知矣。课后三题分别指向朗读背诵、对照注释说故事、联系上下文解释加点字，与单元要素一一对应。

   本篇的教学价值不在故事本身（学生在二年级已从白话文《曹冲称象》读过这个故事），而在“古人怎样用最少的字，说清一个完整的思维过程”——“置、刻、称、校”四个动词构成一条不可倒置的链子。这条链子既是“把握主要内容”的抓手，也是科学精神的落点。

二、学情分析

    已有基础：学生已学过《司马光》《守株待兔》《王戎不取道旁李》《杨氏之子》《学弈》等文言短文，具备借助注释疏通浅显文言文的基本能力；“曹冲称象”的故事他们在二年级已从白话文版本读过，字面理解不构成主要障碍。

    真实困难有三：一是把文言动词与具体步骤“对号入座”时容易混淆，“刻”水痕与“装”物常被说成同一步；二是只说得出“曹冲很聪明”，说不清“聪明在哪里”，思维过程难以外显；三是“为什么称石头就等于称大象”缺少生活经验支撑，是典型的直觉空白点。

    对策：本课以“四步流程图＋挪一步试试”为学习支架，把看不见的思维变成挪得动、画得出的链子；同时用“称不动—称得动”这对矛盾词，把整节课的问题立起来。

三、教学目标

1. 【语言运用】认读“聪、察、置、悦、施、焉”等生字，读准多音字“少（shào）”“校（jiào）”“载（zài）”；正确、流利、有节奏地朗读课文，背诵课文。

2. 【思维能力】能综合运用借助注释、联系上下文、抓关键动词、按事情发展顺序等方法，理清曹冲称象的四个步骤，说清四步不能颠倒的理由，用自己的话讲清故事内容，把握文章主要内容。

3. 【审美创造·文化自信】借“咸莫能出其理”与“冲曰”的反衬，体会文言文以简驭繁、虚词见语气的语言特点；认同古人善于观察、灵活变通的智慧，初步理解“等量替换”的思维方法。

四、教学重难点

教学重点：借助注释读懂课文，理清称象的四个步骤，用自己的话讲清故事内容，把握文章的主要内容。

教学难点：理解“等量替换”——为什么称出了船上石头的重量，就等于称出了大象的重量。

五、教学过程

主　问　题：一头谁也称不动的大象，曹冲是怎么把它变得“称得动”的？

子问题链：① 难在哪里　→　② 曹冲做了哪几步　→　③ 这四步能颠倒吗　→　④ 这个思路今天还有用吗

【设计线索】全课用一条“称不动 → 称得动”的思维线串起五个板块：板块一、二解决“读得通、读得懂”，板块三解决“说得清”（把握主要内容），板块四解决“想得透”（思辨智慧），板块五解决“用得上”（积累与迁移）。

板块一　揭示课题，读准字音

1.板书课题“曹冲称象”，齐读。追问：这个故事你是不是二年级就读过？（学生：读过。）教师承接：二年级读的是白话文，今天我们读的是它最早的“文言版”，全文只有八十多字，出自《三国志·魏书·邓哀王冲传》。随即将出处写在课题下方。

2. 出示原文，教师范读一遍，学生用铅笔在书上画停顿线，重点标三处：邓哀王冲／字仓舒；咸／莫能出其理；则／校可知矣。

3. 学生自由练读三遍，同桌互读互听，规矩是“读错一个字就重来一遍”；再指名一人读，全班按停顿线齐读。

4. 读准三个多音字。教师在黑板一侧写两读，学生选音并说理由：

少（shào／shǎo）——“少聪察岐嶷”指年少，读 shào；

校（jiào／xiào）——“则校可知矣”是比较，读 jiào，与“学校”的 xiào 区分；

载（zài／zǎi）——“称物以载之”是装载，读 zài，与“记载”的 zǎi 区分。

5. 词串分类识记。教师贴三组词卡，学生归类朗读：① 人物组——邓哀王冲、仓舒、孙权、太祖；② 事件组——致巨象、欲知其斤重、访之群下、咸莫能出其理；③ 办法组——置、刻、称物、载、校。

6. 写字指导，只范写两个难字：“置”（上“罒”下“直”，“罒”写扁而宽，里面两竖要正）、“焉”（下部是四点，不是“火”）。学生在练习本上各描红两个。

【词语教学】“少”“咸”“载”“校”四字是本课的理解关口：“少”是文言多音字，“咸”管“全都想不出”的反衬，“载”“校”管称象的思维动作。字词不扫清，后面的思维探究无从谈起。

板块二　借注疏文，读懂故事

1. 明确方法。本单元的学习要求是“综合运用多种方法，把握文章的主要内容”。读文言文有哪些方法？学生说，教师归纳并板书四个方法词：借助注释／联系上下文／组词法／看插图。

2. 对照注释逐句译读。教师带读第一句“邓哀王冲字仓舒”，讲清“邓哀王”是谥号、“仓舒”是字；学生借助注释自己译读后面几句，教师巡视。

3. 落实课后题第 3 题的三处加点字。学生先猜，再联系上下文验证：“咸莫能出其理”的“咸”是“都”（不是咸味），一个“咸”字把满朝文武全都圈了进去；“称物以载之”的“载”是“装载”；顺带勾连同课《两小儿辩日》“孔子不能决也”的“决”是“判断”。

4. 品析重点句。教师出示两句，学生分两大组读，比一比有什么不一样：

原句：置象大船之上，而刻其水痕所至，称物以载之，则校可知矣。

改句：置象大船之上，刻其水痕所至，称物载之，校可知。

　　追问一：去掉“而”“以”“则”“矣”，句子还通吗？（通，但硬邦邦。）追问二：“而”字在这里做什么？（把几个动作连成一条顺下来的链子，表示先后的承接。）追问三：“矣”字能不能去掉？学生读两遍体会——没有“矣”，语气是平板的；有了“矣”，是“一比较就知道了”，语气稳稳落了地。教师把“而”“矣”两个字圈在原文上。

5. 用自己的话讲故事（对应课后题第 2 题）。教师给三个提示词：谁称象—为什么难—怎么称的。同桌互相说，再指名一人说给全班听。

6. 把读不懂的地方贴到黑板“问题区”，能当场解决的当场解决。

【词语教学】本板块的字词不孤立讲，全部放进句子和语境里：一个“咸”看反衬，一个“载”看动作，一个“而”、一个“矣”看文言虚词的连接与语气。

板块三　圈词画图，理清步骤

1. 找出曹冲说的那句话，齐读：“置象大船之上，而刻其水痕所至，称物以载之，则校可知矣。”

2. 数一数：这句话里有几个动作？学生动笔圈出“置、刻、称、载、校”。教师提示“称物”与“载”说的是同一件事，可以合成一步，于是数出四步。

3. 上台画流程图。请一名学生上黑板，把四步用箭头连成一条链子；其余学生在学习单上同步画：

① 置（象上船）→ ② 刻（画水痕）→ ③ 称物（换石头）→ ④ 校（比较）

　　教师强调：这就是本课的“内容图”。图一画出来，故事就说清了。

4. 看着图，用“先……再……然后……最后……”把称象过程说一遍。同桌互说，互相补漏。

5. 教师把图收起来，只留四个动词，请学生合上书再讲一遍——这就是“把握主要内容”的当堂检测。

【创意】这一步的学生自己数、自己圈、自己上台画，图表不是教师发下来的成品，而是学生在黑板上长出来的。这张图同时是学习支架、是板书、是作业要用的图，三处同源。

感冒远离

板块四　挪步追问，思辨智慧

1. 抛出主问题：一头谁也称不动的大象，曹冲是怎么把它变得“称得动”的？教师在黑板左侧写“称不动”，右侧写“称得动”，中间留一条空线。学生先不急着答——要答它，得先把下面三件事做完。

2. 追问一：这四步能颠倒吗？请一名学生到黑板前，把流程图上的步骤挪一挪位置，试试哪一步能挪到前面。预设：不“刻”就不知道船沉到哪儿，石头装多少没依据；不装石头就没有东西可称；不称就无从比较。教师小结，并在链子旁画一个“退不回去”的箭头：每一步都是下一步的前提，这是一条倒不过来的链子。

3. 追问二：四步中哪一步最关键？学生多指向“刻”。教师追问：为什么？引导得出——“刻”的那条线就是一把“尺子”，把称不出来的大象，变成一条能量得出来的线。教师用红笔圈出“刻”字，板书“一条线＝一把尺子”。

4. 追问三：为什么说“称物”，不说“称石”？引导发现：石头、水、粮食、人都可以。“物”字把范围打开了。教师抛反例：“称物以载之”改成“称石以载之”，行不行？学生两方辩论——一方说行，重量一样就行；一方说不准确，曹冲说的本是“别的重物”，未必非石头不可。教师不裁决，只把“物”字圈出来，在旁边写一个“准”字。

【创意】给链子命名。教师问：这条“置—刻—称物—校”的链子，请你自己给它起一个名字。学生自由命名（换一换、替身法、称不动的变称得动……）。教师在学生命名的基础上点出古人的说法：把称不了的大象，换成称得了的物，两边重量相等——这叫“等量替换”。由学生自己发现规律、自己命名，比教师直接告知有力得多。

5. 思辨升华：如果当时有起重机，曹冲的办法还有用吗？（用不上了。）教师追问：那曹冲聪明在哪里？引导得出——工具会变，思路不变；把“称不了的”换成“称得了的”，这个思路今天还在用。

6. 学生把结论写在“观点卡”上，一句话：“曹冲让我佩服的是＿＿＿，因为＿＿＿。”写完贴到黑板“称得动”一侧，收束主问题。

【思辨冲突】“能不能颠倒”“称物还是称石”“起重机来了还有用吗”三问层层递进，把学生从“记住办法”推到“读懂逻辑”，再从“读懂逻辑”推到“迁移思路”。全课不出现“曹冲真聪明”这类空泛评价，所有判断都必须回到原文的动词和用词上。

板块五　背诵积累，联通古今

1. 多种形式背诵：看流程图背、看注释背、填空背、同桌互背。重点背“冲曰”一句，先慢后快，全班齐背两遍。

2. 横向联动同课的《两小儿辩日》。两篇都是“小孩子比大人厉害”的故事。学生填一张小表（教师出示表格）：

3. 追问：编者把这两篇放进同一课，用意是什么？学生讨论后小结——智慧与年龄无关，遇到难题不要墨守成规。

4. 联结单元习作《插上科学的翅膀飞》：曹冲用的，其实就是最早的一种“科学思维”。课后想一想：如果给你插上科学的翅膀，你会用什么办法解决一个今天还解决不了的难题？先在心中打草稿，下节课说给大家听。

【1+X】同课联读《两小儿辩日》，同主题勾连单元习作，形成“古人智慧 → 科学思维 → 科幻想象”的阅读链，与单元整体教学自然相接。

敢于拥抱新变化

六、作业设计

【基础·对应目标 1】读准“少（shào）”“校（jiào）”“载（zài）”三个多音字，正确、流利地朗读并背诵《曹冲称象》；在田字格中书写“置”“焉”各两遍，并说出“咸”“载”的意思。

【提升·对应目标 2】在作业本上画出“称象四步图”，每一步用一个动词标注；用“先……再……然后……最后……”把曹冲称象的过程说给同学或家长听，并说说这四步为什么不能颠倒。

【拓展·1+X·对应目标 3】① 用“因为……所以……”写三句话，说清“为什么称石头就等于称大象”；② 找一找生活中的“等量替换”（如分次称一袋米、用排水法量一块不规则石头的体积），说给同学听；③ 读同课的《两小儿辩日》，与本文一起填进“小孩子的智慧”对比表；④ 结合单元习作《插上科学的翅膀飞》，想一想：你想用什么办法，解决一个今天还解决不了的难题？

【针对性说明】基础层落实多音字与背诵，直指课后题第 1、3 题；提升层的四步图与复述，对应课后题第 2 题与单元要素“把握文章的主要内容”，追问“为什么不能颠倒”检测的是思维过程，不是记忆结果；拓展层要求写出原理并用生活例子印证，把“等量替换”从课文里取出来用，与单元习作的科学精神落点相接。

克己复礼

七、设计意图

一、以一个主问题统摄全课。“一头谁也称不动的大象，曹冲是怎么把它变得‘称得动’的”——这个问题正是课文的反常处（称不动与称得动之间的矛盾），也是全篇内容的归纳口。学生要回答它，必须把原文读通、把四步理清、把用词读细，于是“把握文章的主要内容”这一单元要素就不是外加的任务，而是回答主问题的必经之路。

二、让“方法”在每一个任务里露一次脸。本单元要素是“综合运用多种方法”。设计中不把方法当知识点讲：板块二用“借助注释、联系上下文”，板块三用“抓关键动词＋按事情发展顺序”，板块五用“同课对比”。学生学完一课，手里留下的是可迁移的方法，而不是一堆结论。

三、用学生的身体动作外显思维。文言文最容易上成翻译课。本课的核心环节都给了学生可执行的动作：圈动词、上台画图、挪步骤、“挪一步试试”。思维是看不见的，但步骤可以挪，线可以画，名字可以说出来。

四、用三处语言细读守住语文味。全课设三处语言落点：一个“而”（连动承接）、一个“矣”（语气落地）、一个“物”（用词准确）。三处都不做知识讲解，而用“去掉行不行、换成别的行不行”的比较法，让学生在差异处自己发现表达的分寸。

五、用“科学精神”接住单元人文主题。曹冲的“等量替换”不是小聪明，是可以迁移的思维方法。结尾一问“如果当时有起重机”，把学生从“夸曹冲聪明”引向“工具会变、思路不变”，自然通向《表里的生物》《他们那时候多有趣啊》及习作《插上科学的翅膀飞》。

深耕深扎

一、课文原文

邓哀王冲字仓舒。少聪察岐嶷，生五六岁，智意所及，有若成人之智。时孙权曾致巨象，太祖欲知其斤重，访之群下，咸莫能出其理。冲曰：“置象大船之上，而刻其水痕所至，称物以载之，则校可知矣。”太祖大悦，即施行焉。

二、朗读停顿

邓哀王冲／字仓舒。少／聪察岐嶷，生／五六岁，智意所及，有／若成人之智。时／孙权／曾致巨象，太祖／欲知其斤重，访之／群下，咸／莫能出其理。冲曰：“置象／大船之上，而／刻其水痕所至，称物／以载之，则／校可知矣。”太祖／大悦，即／施行焉。

三、课本注释

① 本文选自《三国志·魏书·邓哀王冲传》，题目为后人所加。

②〔邓哀王〕曹冲的谥（shì）号。

③〔仓舒〕曹冲的字。

④〔岐嶷〕出自《诗经·大雅·生民》，形容年幼聪慧。

⑤〔智意〕智谋，权谋。

⑥〔及〕到，达到。

⑦〔孙权〕字仲谋，三国时期孙吴的开国皇帝。

⑧〔致〕送，送达。

⑨〔太祖〕曹操，曹冲的父亲。

⑩〔访〕询问。

⑪〔咸〕都。

⑫〔至〕到，到达。

⑬〔校〕比较。这里读 jiào。

⑭〔即〕立刻，马上。

⑮〔焉〕语气词。

四、课后练习

1. 正确、流利地朗读课文。背诵课文。

2. 对照注释，理解句子的意思，再结合课文题目说说故事内容。

3. 联系上下文，说说句子中加点字的意思：孔子不能决也。／咸莫能出其理。／称物以载之。

《第一场雪》教学设计

一、教材分析

    本课是统编版五年级上册第七单元第 21 课，精读课文。本单元人文主题为“四时景物皆成趣”，阅读要素是“运用多种方法品味文章语言，记录阅读感受”，表达要素是“写出景物的特点”（习作《我最喜爱的季节》）。这是统编教材第一次以“品味语言”为核心任务编排的单元——四上第六单元“学习用批注的方法阅读”给了学生批注这件工具，五上第一单元“借物抒情”、第六单元“场景细节中的感情”完成了情感铺垫，到本单元，学习重心才真正从“读懂写了什么”上移到“品出怎么写的”。

    单元内部三篇课文呈“感受美—学方法—用方法”的进阶：《古诗三首》以凝练的语言让学生感受美；《第一场雪》承担“教方法”的枢纽功能；《白鹭》让学生自主迁移。教材为本课随文配有示范批注，从字词、写法、情感等维度示范“怎么品味”，这是“教材教方法”的典范设计，也是本课教学最直接的抓手。

    课文是峻青 1962 年写于胶东半岛的写景散文（原题《瑞雪》），按“雪前—雪中—雪夜—雪后—联想”的时间顺序展开。最值得教的一处写法特征是：多感官写景、以声衬静——全篇写雪而不止于“看雪”，“呼呼”“簌簌”“咯吱”“咯吱咯吱”“欢叫”串成一条声音线；写雪夜，偏偏用一个“静”字领起，却句句都是声音。这条线是学生最容易忽略、也最见功力的地方，因此本课只深挖这一个点：作者怎样让一场无声的雪“响”起来。

二、学情分析

【已有基础】

四年级上册第六单元已学过“用批注的方法阅读”，学生会写批注，具备操作形式上的基础；四年级已掌握按一定顺序写景的方法，本单元是在此之上的能力升级。

【真实困难】

① 读得出“美”，品不出“妙”：学生读完只会说“雪景真美”“雪下得真大”，批注常停留在“写得真好”这类空泛评价，落不到具体字词上——缺的不是感受，是品味的方法和落点。

② “以声衬静”几乎零经验：读到“冬天的山村到了夜里格外寂静，只听见雪花簌簌地不断下落”，学生只会得出“很安静”的结论，读不出“用声音写寂静”的反常与妙处，需要教师提供对比的脚手架。

③ 生活经验隔一层：课文写的是北方大雪，“一尺多深”的积雪、“麦子的棉被”对深圳学生缺少体感，理解“瑞雪兆丰年”容易停在字面。

【教学对策】

以“听声音”这一最易唤起的感官经验作为切入角度，把“换词比较”作为最易操作的品味支架，把教材的示范批注当“样板”，再给学生一个可套用的批注句式，让“写批注”从“凭感觉写”变成有据可依的笔头动作。

三、教学目标

1.（语言运用）正确认读“凛冽、骤然、彤云密布、簌簌、咯吱、玉屑”等词语，读准“咯吱、掷雪球、骤然”等字音；能按“雪前—雪中—雪夜—雪后—联想”的顺序，说清第一场雪下得快、下得大、雪景美、兆头好的特点。

2.（思维能力）能借助教材示范批注，学会换词比较、听声想象、多感官品读三种品味语言的方法，具体说出“簌簌”“咯吱”以及“毛茸茸、亮晶晶、蓬松松、沉甸甸”等词句的表达效果，发现“以声衬静”的写法。

3.（审美创造·文化自信）能自主批注一处最打动自己的语言，记录阅读感受；理解“瑞雪兆丰年”的含义，体会作者由雪景生出的喜悦与对丰收的期盼。

四、教学重难点

教学重点：学习用换词比较、听声想象、多感官品读等方法品味描写雪景的语言，感受第一场雪“下得快、下得大、雪景美、兆头好”的特点。（与单元阅读要素一致）

教学难点：理解作者在“格外寂静”的雪夜里偏偏去写“簌簌”“咯吱”的用意——以声衬静；并把教材示范批注的方法迁移为自己的批注，写出有具体落点的阅读感受。

【学习主问题及问题链】

主问题：一场雪本是无声的，作者用了哪些办法，让它在我们眼前“响”起来、“活”起来？

落点：① 圈画声音词句（找证据）

→ ② 排出声音渐强线（发现规律）

→ ③ 追问“寂静”与“声音”的矛盾（想透用意）

→ ④ 为一场雨写两句话（迁移运用）

主问题的来路：写景状物类文体的核心能力是“怎么写活”，本篇又恰好有一处文本反常——最静的雪夜，写满了声音。两者相碰，就有了“无声—有声”这个张力点。四条子问题全部要求回到课文找语言证据，不空谈感受；主问题本身即是板书的标题。

五、教学过程

板块一　听雪入题，分类识字（约 6 分钟）

【教师】

1. 闭眼听：播放两段声音（无画面）——一是“呼呼”的风声，二是脚踩积雪的“咯吱咯吱”声。问：这是什么季节的声音？你听到了什么？

2. 揭题，板书“第一场雪”，补上作者“峻青”。用一句话交代背景：1962 年，胶东半岛，连年灾害之后的入冬第一场雪。（此处只铺垫，不展开，背景资料留到板块五发力。）

3. 出示四组词串，指名读、开火车读、齐读，读后分类贴到黑板上：

　　寒之词：骤然变冷、凛冽的寒风、铅色的阴云、彤云密布

　　声之词：簌簌地不断下落、咯吱一声响、咯吱咯吱的响声

　　雪之形：粉妆玉砌的世界、毛茸茸、亮晶晶、蓬松松、沉甸甸、玉屑似的雪末儿

　　农之谚：瑞雪兆丰年、冬天麦盖三层被，来年枕着馒头睡

4. 正音难点：“咯”（gē，不读 kè）、“掷”（zhì）、“骤”（zhòu）、“簌簌”（sù，平舌音）；范写两个字：“冽”（两点水，不要写成三点水）、“屑”（“尸”字头下要留出空隙）。

【学生】

闭眼听辨声音，说出听到的内容；开火车读词串；在书上给四组词画上不同的记号；跟老师书空“冽”“屑”，在本子上各写两个。

［落实要素］

词语按课文结构分类认读，认读的同时完成结构暗示，不做孤立的字词听写。“声之词”这一组从开课就埋下伏笔，为板块二的“声音线”作准备——这节课的第一个动作，就是“听”。

板块二　圈声理序，整体感知（约 7 分钟）

【教师】

1. 布置默读任务（要求：不出声、不指读，两分钟读完）：圈出课文中所有让你“听见”了雪的词句。

2. 巡视并给台阶：“找不全的同学注意——不只有象声词。‘呼呼地刮’‘欢乐的叫喊声’‘把树枝上的雪都震落下来了’，这些也是。”

3. 交流反馈：学生说一处，教师就在黑板右侧贴一张词语卡片，依次贴出 呼呼 → 簌簌 → 咯吱 → 咯吱咯吱 → 欢叫。

4. 追问：“这些声音，分别出现在什么时候？”引导学生圈出表示时间的词语：“前些天”“昨天清早”“中午”“黄昏时分”“到了夜里”“早晨”。师生在黑板左侧共同理出顺序：

　　雪前（天气骤变）→ 雪中（纷纷扬扬）→ 雪夜（格外寂静）→ 雪后（粉妆玉砌）→ 联想（瑞雪兆丰年）

5. 请一名学生借助黑板上的两条线，用一句话说说课文主要写了什么。

【学生】

默读圈画；同桌互查“你圈了哪些声音词，我漏了哪个”；找出时间词连成线；一名学生看着板书完整说一遍课文内容。

［落实要素］

整体感知不走“分段、写段意”的老路，而是用“圈声音”这一个具体动作带动全文梳理——为了找声音必须读遍全文，找到声音自然找到时间词，顺序就在手上理出来了。也顺势完成课后题一“第一场雪有怎样的特点”的初步感受。

板块三　品声悟法，精读语言（约 18 分钟·核心板块）

本板块分三层，分别对接教材示范批注的三个维度（字词／写法／情感），一层学一招，逐条板书方法名，最后长成板书的“法”这一行。

第一层·换词比较（雪前）——学“字词品味”

【教师】 先带学生读教材的示范批注（“侵入”一词让人感到寒流来势凶猛），读完后问：这条批注是从哪个字下手品味的？——让学生看到：原来品味就是把一个词放在手里搓一搓。

　　出两道换词题，写在黑板上：

　　①“中午，凛冽的寒风刮起来了，呼呼地刮了整整一个下午。”——换成“寒冷的风吹起来了，呼呼地吹了整整一个下午”，行不行？

　　②“昨天，强大的冷空气就侵入了胶东半岛。”——换成“来到了胶东半岛”，感觉有什么不一样？

【学生】 男女生分读原句与改句，比一比哪一句更冷、更有劲；在书上用铅笔圈出被换掉的词，在句子旁写下替换后的读感（一句话即可）。

【小结·板书】 换词比较法——把词换掉，读一读，感觉就出来了。

第二层·以声衬静（雪夜）——学“听声想象”【本课最值得深挖处】

【教师】 聚焦一句话（出示，并在黑板上写下两行字）：

　　　　格外寂静　／　簌簌、咯吱、咯吱

　　“冬天的山村到了夜里格外寂静，只听见雪花簌簌地不断下落，偶尔咯吱一声响，是树木的枯枝被积雪压断了。”

　　围绕这组矛盾，追问三轮：

　　　①“格外寂静”是听不见声音的意思吗？（不是——是静到了能听见最细小的声音。）

　　　②把“只听见雪花簌簌地不断下落，偶尔咯吱一声响，是树木的枯枝被积雪压断了”这两句删掉，只留“冬天的山村到了夜里格外寂静”，好不好？请全班先齐读删改句，再齐读原句，自己比一比。

　　　③枯枝被雪压断，这声音极小极小，作者为什么连它也听得见？从“树木的枯枝被积雪压断了”里，你读出了什么？（雪太厚、太沉；下了整整一夜，静得连偶尔的一声都格外清楚。）

【学生】 两遍对比朗读——先读删改句，再读原句，读“簌簌”时放轻、放慢；同桌讨论一轮；一名学生说明“少了一句，反倒不知道雪到底有多大了”。

【小结·板书】 听声想象法——雪的大小，是用耳朵“量”出来的。这就是“以声衬静”。

【顺势追问】 “大雪整整下了一夜。”只有七个字，一个“大”字都没有，为什么读了反而让人觉得雪真大？（时间之长，就是雪之大——这是不写之写。）

第三层·多感官品读（雪后）——叠词、对称句与感叹号

【教师】 出示：“落光了叶子的柳树上，挂满了毛茸茸、亮晶晶的银条儿；冬夏常青的松树和柏树，堆满了蓬松松、沉甸甸的雪球儿。”

　　设问一：这四个词能不能换成“毛的、亮的、松的、沉的”？带学生做一个动作——伸出手，摸一摸“毛茸茸”（触觉）、看一看“亮晶晶”（视觉）、托一托“蓬松松、沉甸甸”（重量感）。

　　设问二（句式落点）：分号前后这两句，为什么写得这么“整齐”？——“落叶的柳树”对“常青的松柏”，“挂满”对“堆满”，“银条儿”对“雪球儿”。请把这两句连起来读一遍，像不像画家一笔画了两边？

　　设问三（标点落点）：再读“推开门一看，嗬！好大的雪啊！”——两个感叹号，能改成逗号和句号吗？（一改，惊喜就没了。感叹号在替作者喊出那声惊叹。）

　　设问四：“玉屑似的雪末儿随风飘扬，映着清晨的阳光，显出一道道五光十色的彩虹。”——雪末儿为什么用“玉屑”来比？（又白、又细、又亮，还带着一点珍贵。）

【学生】 读四组叠词，读出“轻—亮—松—沉”的不同感觉；在书上圈出这四个词；说说读到这里眼前出现的画面；把“嗬！好大的雪啊！”自己喊一遍。

【小结·板书】 多感官品读法——把眼睛、耳朵、手都用上，文字就变成画面了。

板块四　自主批注，记录感受（约 6 分钟）

【教师】

1. 给出批注句式支架（写在黑板一角）：

　　“我觉得 ＿＿ 这个词（这句话）写得好，因为 ＿＿。读到这里，我好像 ＿＿。”

2. 布置任务：从“雪中”“雪后”两部分里，任选一处最打动你的语言，用今天学过的方法写一条批注，至少两行。

3. 巡视，挑选三条不同类型（字词类／写法类／情感类）的批注投屏，请作者读自己的批注，其他学生抢答：他用了哪一种品味方法？

【学生】

人人动笔写批注；三四名学生上台读批注；其余同学用手势判断属于哪种品味方法。

［落实要素］

单元要素的后半句就是“记录阅读感受”，必须落在笔头。给句式不是降低要求，而是把“找词—说理由—说感受”这三步逼出来，避免批注停在“写得真好”。同时直接回应课后题“读读文中的批注，说说你受到的启发”。

板块五　由雪及“丰”，读懂愿望（约 5 分钟）

【教师】

1. 出示最后一段：“俗话说，‘瑞雪兆丰年。’这并不是迷信，有着充分的科学根据。”

2. 抛出第二个思辨冲突：“这篇文章写的是雪，为什么最后整整一段都在说麦子？”

3. 学生读到“寒冬大雪可以冻死一部分越冬的害虫；雪水渗进土层深处，又能供应庄稼生长的需要”时，相机补充背景资料：

1962 年，我国连续几年遭受严重自然灾害，粮棉歉收，人们都盼着一个好收成。峻青在胶东农村看到入冬以来第一场大雪，写下了这幅雪景。

4. 追问：“这场雪，对当时的胶东农民来说，意味着什么？”把学生从“雪景美”引到“兆头好”——雪下得越大，人心越暖，来年越有指望。

【学生】

齐读农谚“冬天麦盖三层被，来年枕着馒头睡”，说说这句话里藏着怎样的心情；用一句话说出作者写这篇文章真正想表达的心愿。

［落实要素］

回应课后题：第一场雪的特点是下得快、下得大、雪景美、兆头好，作者表达的是对丰收的期盼。至此，“由景入情、由景入理”完成，这也是本课的文化落点。

板块六　迁移用“声”，当堂练笔（约 5 分钟）

【教师】

1. 出示练笔情境（三选一，都是学生有真实经验的）：

　　· XX的一场暴雨／台风　　· 清晨校园的读书声　　· 课间十分钟的操场

2. 要求：写 3—4 句话，用上至少两个表示声音的词（象声词或叠词），让别人“听得见”你写的画面。

3. 给方法提示：先问自己“那时候我听见了什么”，再问“哪个声音最让我记得住”。

4. 收束全课：下节课，我们带着今天学到的品味方法，去看同单元的《白鹭》——那一课，要由你们自己来批注。

【学生】

当堂写 3—4 句；同桌交换，用铅笔在对方写的声音词下画波浪线；2—3 人站起来分享。

［落实要素］

读写同构。三选一情境都是学生日常能听见的，避免“写雪”这种无经验写作；硬性要求“用声音”，就是把“以声衬静”直接转化为可迁移的写作能力，也为本单元习作《我最喜爱的季节》储备方法。

六、作业设计

【基础·对应目标 1】

给下面三组词语归类抄写（每组选 3 个，写正确、写美观），并用“簌簌”“咯吱咯吱”各写一句表现声音的话。

　　骤然、凛冽、彤云密布、粉妆玉砌、玉屑、银条儿、雪球儿、蓬松松、沉甸甸

【提升·对应目标 2】

选择一处你见过的天气变化（雨、风、雾、雪），用“听觉＋视觉”两种感官写 100 字左右的片段，至少用上 2 个象声词或叠词。写完在旁边补一句话：我用了哪种品味方法。

　　（与课文形式同构：学什么写法，就用什么写法，直接对接单元习作“写出景物的特点”。）

【拓展·1+X·对应目标 3】

① 读：读峻青《秋色赋》中另一篇写景散文，或用本单元下一课《白鹭》试读，用今天的批注句式在书上写两条批注。

② 问：向家里长辈请教一句关于天气与农事的谚语（如“瑞雪兆丰年”“朝霞不出门，晚霞行千里”），抄进积累本，并注明是听谁说的。

③ 备：为单元习作《我最喜爱的季节》做一张“素材卡”——写出你心中那个季节最特别的 3 个声音、2 种颜色。

【作业针对性说明】

基础层只做“词语归类＋造句”，不抄整段，把时间让给写；提升层与课后题、单元习作同构，落实“写出景物的特点”；拓展层三条各有指向——①读整本／读同单元课文（1+X 勾连），②把课文里的农谚延伸到学生自己的生活经验（文化落到自家屋檐下），③直接为单元习作铺路。三层不重复、可同时完成，总量控制在 25 分钟以内。

附一、设计意图（按板块对应）

板块一｜从“听”切入：“声音”是本课最独特、又最容易被学生忽略的语言现象。先入耳，再入文——这节课的第一个动作就是“听”，后面那条“声音线”才有起点。词语按“寒之词／声之词／雪之形／农之谚”四组分类，是把词串与课文结构对齐，认读的同时完成结构暗示。

板块二｜把“梳理”变成“动作”：不用“分段写段意”的老办法，而是用“圈声音”这个具体动作带动全文——要找声音就必须读遍全文，找到声音就自然找到时间词，顺序是在学生手上理出来的，不是教师讲出来的。

板块三｜全课的落点，一层学一招：三层分别对接教材示范批注的三个维度，学生每学一招就板书一条方法名，方法清单随课生长。第二层的“格外寂静／簌簌、咯吱”是本课最值得深挖的一个点——写景散文的“静”常常是用“声音”写出来的，这种反常识的发现只有学生自己比出来才记得住，所以设计成“删一删、读一读”的对比，由学生发现，不由教师告知；标点与对称句两处落点放在第三层，是为了让“品味”既有词的层面，也有句子和标点的层面，而不只停在叠词上。

板块四｜要素必须落到笔头：单元要素的后半句是“记录阅读感受”，这一步不能省。给批注句式是为了逼出“找词—说理由—说感受”三步，降低的是难度，不是要求。

板块五｜第二个思辨冲突：“写雪为什么写麦子”指向由景入情、由景入理。补入 1962 年的背景资料，是为了让学生明白这不是一篇“单纯的写景文”——雪景背后是一个时代对丰收的盼望，这是本课的文化落点，也是语文课该有的纵深。

板块六｜读写同构：课上给的三选一情境都是深圳学生每天能听见的，避免无经验写作；硬性要求“用声音”，就是把“以声衬静”变成可迁移的能力。

一句话总说：整节课只做一件事——让学生发现“一场无声的雪，是被声音写活的”，然后学会用这个办法去看别的景物。

板书说明：

① 第二行用一个字概括每一层的雪景（冷—大—静—美—盼），这是课文的骨架，也是学生梳理顺序的抓手；

② 中间“听”这条线由弱到强（呼呼→簌簌→簌簌·咯吱→咯吱咯吱·欢叫），正好长成一条声音渐强线，与板块二贴出的词语卡片完全同源；

③ “法”这一行是本节课的方法清单，随板块三逐条板书、随教学推进而生长，课后它同时就是学生的学习单——板书＝学习支架＝学习单，三处同源；

④ 底部“瑞雪兆丰年”是情感落点，由学生说出来后再补写。

一本书，凭什么读上一百遍，还能读出"新东西"？

它同时踩住三处：课文自身的矛盾（文中有人感叹"可以读上一百遍"，作者却说"我愿意"）、略读课文的阅读提示第二问、以及必须回原文找证据才能答。

【全课主问题】　一本书，凭什么读上一百遍，还能读出“新东西”？

落实路径：板块一留问 → 板块二答“怎么读” → 板块三答“凭什么” → 板块四答“我信不信” → 板块五迁移运用；板书正中写的就是这一问。

一、教材分析

《走遍天下书为侣》是英国作家尤安·艾肯 1974 年写的说理散文，本次修订编入五上第八单元“读书明智”，列在《古人谈读书》《忆读书》之后，作本单元的略读课文。本单元阅读要素是“根据需要梳理信息，把握内容要点”，表达要素是“根据表达的需要，分段表述，突出重点”，习作是《推荐一本书》。单元三篇课文按“教方法—用方法—自主运用”递进：文言文《古人谈读书》由教师示范梳理，叙事散文《忆读书》给时间轴框架半扶半放，到本篇则不再给现成支架，要求学生自己选用步骤图或表格完成梳理——它是本单元“从教师给方法到自己选方法”的关键转折点。写法上，本文用一连串假设与设问把观点层层推出，又用“朋友—家—故地”三个比喻层层加温，文中还藏着一份可以逐条打捞的“一遍又一遍地读”的做法清单；课文本身就是一篇需要反复读才读得透的文章。

二、学情分析

学生在中年段已经积累把握主要内容的方法：四上“了解故事的起因、经过、结果”“关注主要人物和事件”，四下“学习把握长文章的主要内容”，圈画关键词句、借助表格提取信息的基本功已经具备。真实的困难有两处：一是习惯了教师把表格做好再填写，面对一篇没有现成框架的略读课文，不知道该用什么工具去梳理；二是遇到“读精一本还是博览群书”这类问题容易一边倒，只表态、说不出理由。对策：本课不发统一任务单，只给“步骤图／表格／卡片”三种工具任选，把梳理工具的选择权交给学生，教师只在卡壳处点拨；思辨环节用三轮辩论加一则资料反转，把“表态”推成“说理”。

三、教学目标

1. 能读准“侣、娱、豫、趟、诵、编、某”等字音，读准多音字“供”（“供自己娱乐”读 gōng）；积累“毫不犹豫、百读不厌、故地”等词语。

2. 能围绕主问题默读全文，自主选用步骤图或表格，从文中梳理出作者“一遍又一遍地读”的六步以上做法，并用自己的话概括“常读常新”这一内容要点。

3. 能找出“朋友—家—故地”三个比喻，说出它们一处比一处更亲近；能结合自己的阅读经历表达对“你总能从一本书中发现新东西”的看法，并用“书就像＿＿，也是＿＿”向同学推荐一本书。

四、教学重难点

教学重点：自主选用梳理工具，从文中提取并归纳作者反复阅读的做法，把握“常读常新”这一内容要点。

教学难点：体会三个比喻的递进关系；把“读精一本”的读书观转化为自己的阅读行动。

五、教学过程（一课时，约 45 分钟；不分课时）

板块一　读题质疑，认读字词（约 6 分钟）

【教师】发布单元情境：下周我们班要开“好书推荐会”。今天先看一位英国作家，怎样把一本书读到舍不得放下——板书课题“走遍天下书为侣”，学生齐读。

【教师】读题质疑：“侣”是什么意思？引导从字形入手——单人旁表示与人有关，“吕”两口相对，有相伴、对话之意；“侣”就是同伴、伴侣。追问：走遍天下只带一本书当同伴，你的第一反应是佩服，还是觉得奇怪？

【教师】词串分类识记，边读边分类：① 出行组——独自、驾舟、环绕世界、只能带一样东西；② 读书组——娱乐、背诵、编写、品味、忽略、单子；③ 情意组——毫不犹豫、百读不厌、故地。

【教师】字理与书写提示：范写“侣”；提醒“豫”是左“予”右“象”，“毫不犹豫”就是一点不打顿；生字条上“侣、豫、趟、诵”当堂注音。

【教师】处理多音字“供”：“供自己娱乐”读 gōng，“供应、供给”也读 gōng；而“供品、口供”读 gòng。板书两种读音。

【教师】出示本课阅读提示并要求齐读：“① 默读课文，说说作者独自驾舟环绕世界旅行时，选择带一本书而不是其他物品的理由。② 作者说‘你总能从一本书中发现新东西，不管你看过多少遍’，你认同这个说法吗？结合自己的阅读经历，和同学交流。”

【教师】把主问题写到黑板正中：一本书，凭什么读上一百遍，还能读出“新东西”？并说明：阅读提示的第二问，就是今天这一个问题；第一问的答案，要靠我们自己梳理出来。

【学生】齐读课题两遍；给“侣、豫、趟、诵”注音；同桌互查三个词串里的字音；齐读主问题一遍。

板块二　自主梳理“怎么读”（约 14 分钟）　★重点环节

【教师】亮出学习方式：这是本单元的第三篇课文，也是略读课文。前两篇是我给你们表格和时间轴，这一篇的梳理工具由你们自己选——步骤图、表格、卡片，三种任选一种。

【学生】默读全文，边读边圈出所有写“读书做法”的句子。

【教师】相机点拨一句：作者在第 7 自然段里，是用哪几个词把做法串起来的？请学生在书上把它们一一圈出来——“首先”“然后”“我还会”“做完这些”“最后”。

【教师】追问：这五个词在告诉我们什么？（它们在给读书的步骤排顺序。圈住它们，一大段文字就变成了一张步骤图——这就是“梳理信息”的路标。）

【学生】用自己选定的工具完成“读书方法图”，逐条写下作者的做法，不少于六步。文中的表述可逐句打捞：

“首先我会思考，故事中的人为什么这样做，作家为什么要写这个故事。”

“然后，我会在脑子里继续把这个故事编下去，回过头来品味我最欣赏的一些片段，并问问自己为什么喜欢它们。”

“我还会再读其他部分，并从中找到我以前忽略的东西。”

“做完这些，我会把从书中学到的东西列个单子。”

“最后，我会想象作者是什么样的，他会有怎样的生活经历……这真像与另一个人同船而行。”

【学生】小组内互看方法图，比一比：谁的梳理更省地方又更清楚？（教师提示：可以编号，可以只填动词。）

【教师】投影两组方法图，全班补充完善，在板书上生成“一遍又一遍地读”的步骤结构。

【教师】凝练提升，再追一句：把这几步连起来看，作者每一次重读，做的是同一件事吗？（不是。想人物、想作者、编故事、品片段、找忽略的、列单子、想作者其人——每一次都换了一个角度。）

【学生】在自己的方法图末尾补写一句“我发现作者不是重复读，而是＿＿”，写完读给同桌听。

板块三　品读比喻，回答问题（约 12 分钟）　★重点环节

【教师】回到主问题：凭什么读一百遍还能读出“新”？课文里准备了一份证据，藏在一个“第一百零一次”里。

【学生】齐读：“你已经见过朋友一百次了，可第一百零一次再见面时，你还会说：‘真想不到你懂这个！’”

【教师】品字：圈出“真想不到”。追问：见过一百次的人，为什么还能让你“想不到”？（一次次相处里，你能看到从前没看到的那一面。）——书也是这样。

【学生】齐读：“你每天都回家，可不管过了多少年，你还会说：‘我怎么没注意过，灯光照着那个角落，光线怎么那么美！’”

【教师】换词比较：把“没注意过”换成“没看见过”，读两遍，说说差别。（“没看见”是眼睛没到，可那灯光天天都在；“没注意”是心没到。作者要说的是——东西一直在，变的是看书的人。）

【教师】标点品读：这两句的结尾用的都是惊叹号。请学生有感情地读一读，说说为什么不用句号。（一百次之后还有新发现，是惊喜，藏不住。）

【学生】把黑板上的三个词“朋友”“家”“故地”按课文的先后顺序排回去，再找出对应的三句话齐读：

“你喜爱的书就像一个朋友，就像你的家。”

“这真像与另一个人同船而行。”

“一本你喜爱的书就是一位朋友，也是一处你随时想去就去的故地。”

【教师】比较递进：朋友是人，家天天要回，故地是想去就去——从“像”到“就是”，语气一次比一次肯定。追问：作者为什么最后落在“故地”上？（家要回，故地是随时可去、念着的地方；书到了这个地步，就成了自己的一部分。）

【学生】齐读收束句：“从某种意义上说，它是你自己的东西，因为世上没有两个人会用同一种方式读同一本书。”

【教师】小结并板书：书本身没有变，变的是读书的人；同一本书，一千个人读出一千种样子——这正是“常读常新”。

板块四　思辨辩说，亮出我的看法（约 8 分钟）

【教师】抛出冲突：作者主张“一遍又一遍地读”，可我们也常听人说要博览群书。到底听谁的？

【学生】三轮辩论：第一轮，支持“读精一本”的说理由；第二轮，支持“多读几本”的说理由；第三轮，有没有一条路能让两边都站得住？

【教师】补充资料、形成反转：钱钟书一生把《红楼梦》读了无数遍，可他读过的书超过数万册；很多作家一辈子最爱的就那么几本，但他们读过的书一点不少。板书补一句：读精一本 ≠ 只读一本。

【教师】回到阅读提示第二问：作者说“你总能从一本书中发现新东西，不管你看过多少遍”，你认同吗？请结合自己读过的书来说。

【学生】在课文旁边动笔写一句话：“我认同（或我补充）……因为……”，写完与同桌交换读。

【学生】请两三名学生全班交流（教师只作一句回应，不评判对错，重点听有没有举出自己读书的例子）。

【学生】再齐读课文末句，用上自己的语气。

板块五　迁移推荐，走向“好书推荐会”（约 5 分钟）

【教师】联结单元习作《推荐一本书》与开课时发布的“好书推荐会”：现在，就把你手中那本书推出去。

【学生】用今天学到的句式写一句推荐语：“这本书就像＿＿，也是＿＿；我最想推荐的一步读法是＿＿。”

【学生】同桌互荐，各自说出推荐语；听的同学给对方补一个“能站得住”的理由；推举一名全班交流。

【教师】收束全课：从《古人谈读书》的古人态度，到《忆读书》的冰心经历，到今天尤安·艾肯给的方法，这个单元走的是一条“态度—经历—方法”的路；读到最后，书就成了你自己的一部分。

【教师】布置 1+X：课后把三篇课文提到的读书方法合并整理到同一张表上，写清“谁说的”“什么方法”“我打算先试哪一条”。

六、作业设计

◆ 【基础·对应目标 1】读准“侣、娱、豫、趟、诵、编、某”，给“供”的两个读音各配一个词；抄写“伴侣、娱乐、毫不犹豫、一趟、背诵、编写、忽略、故地”八个词语，边抄边想它在课文里说的是什么。

◆ 【提升·对应目标 2】完成“读书方法图”，不少于六步，按“首先—然后—我还会—做完这些—最后”的顺序排列；在图下用一句话写清“常读常新”是什么意思。

◆ 【拓展·1+X·对应目标 3】用“这本书就像＿＿，也是＿＿”写一句推荐语，推荐一本自己喜爱的书，再补一句推荐理由；重读第 7 自然段，挑一步照着做一次（如“把从书中学到的东西列个单子”），把做法记在本子上；把《古人谈读书》《忆读书》与本课的读书方法整理进同一张表。

◆ 【针对性说明】基础层抓字音与词语，略读课文的字词不铺开、只挑易错处；提升层的方法图直接检测本单元要素“根据需要梳理信息，把握内容要点”，“不少于六步＋按顺序”是两项可查的硬指标；拓展层第一题与单元习作《推荐一本书》同题，第二题要求“挑一步真做一次”——把课文里的读书法变成学生的阅读行动，这是本课最难也最该落地的一层；第三题把本单元三篇课文串成一条线。

9月一切顺利，诸事顺利，平安喜乐，健康如意。每天肠胃通畅，拜托拜托，炎症退退退，月经正常。人际顺利如意顺顺顺。文思泉涌如有神助。

9月好运。