马骏骙 | 百年小学语文教材识字内容编制的历史沿革与当代启示——基于汉字文化视域的考察

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百年小学语文教材识字内容编制的历史沿革与当代启示——基于汉字文化视域的考察

马骏骙

《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出：“实施国家通用语言文字普及攻坚和质量提升行动，提高全民语言文化素养”。汉语言文字是中华优秀传统文化的重要组成部分，语文学科作为学习祖国语言文字运用的学科，肩负着增强民族文化自信和文化认同的重要使命。正如学者陈文忠所言：“每一个民族的语言教育，本质上都是民族文化教育。”由此可见，作为语言教育起点的识字教育，不仅是一种知识学习活动，更是一种文化习得过程。 《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》指出，汉字是语文落实中华优秀传统文化教育的重要载体，识字写字活动是培养学生对传统文化感受力的关键环节。因此，如何将“汉字文化”有效融入识字教育已成为小学语文教育研究领域的一项重要任务。

学界关于汉字文化融入识字教材的研究已有一定基础，如温小军指出统编语文教材除了在范文系统方面增加了相应的选文数量，在识字写字领域也有意传承传统文化。郑飞艺从汉字认知视角，强调识字内容应超越形音义的掌握，涵养汉字思维并感知其历史文化内涵。张艳则聚焦字源，论证了教材进行文化选择的必要性。已有研究有力地推动了“文化融入教材识字内容”从理念走向实践，但其关注焦点多集中在“是否融入”及“为何融入”，而相对忽视了“如何融入”这一核心操作问题，尤为缺乏的是从历史演进的角度，对百年来小学语文教材识字内容编制中汉字文化演进的长时段、结构性的考察。

基于此，本研究拟在汉字文化视域下，以百余年来具有代表性的小学语文教材为分析对象，纵向梳理识字内容编制的演变历程，揭示不同历史阶段识字内容编制的基本逻辑与经验教训，从而为当前统编语文教材有效融入中华优秀传统文化提供历史参照与实践理据。

（一）1904—1918年：走向实用的语文教材识字内容编制

清末维新变法掀起了反封建的教育改良运动，以“三、百、千”“四书五经”为主体的识字教材，被新兴资产阶级诟病脱离生活实际，儿童无法理解“人之初，性本善”“天地玄黄，宇宙洪荒”之类的古话。胡适称：“《千字文》上的‘天地玄黄，宇宙洪荒’，我从五岁时读起，现在做了十年大学教授，还不懂这八个字究竟说的是什么。”1904年清政府颁布《奏定初等小学堂章程》，规定：中国文字其要义在使日用常见之字，解日用浅近之文理，以为能听讲能领悟、读书能自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路、共谋应世之要需。据此，1906年维新派编写了《最新国文教科书》，编辑前言中称：“该套教材选用之字，限于通常实用者，不取生僻字……字来源于多种材料，以有兴味之文字记述之。”例如，第二册的部分识字课文：

第一课《学堂》：学堂暑假，一月已满，今日早起，穿新衣，入学堂，先生授我新书，告我曰，汝读此书，当比首册，更有味也。

第十课《灯花》：李儿夜读，书灯结花，告其父曰，今夜灯结花，我家当有大喜，父曰，此妄语也，火烧灯心，久则结为花，与人何涉，儿毋信之。

第二册第三课：荷花上，有蜻蜓，两目，六足，四翅，身有节，能屈曲。

第四册第四十四课：学生汝观杆上之五色旗。随风飘荡，非吾国之国旗欤。此旗之色，红居首，黄次之，蓝又次之。白与黑更次之。凡我同胞，皆当敬此国旗也。

从对封建文化的深层清理，到实用性知识的引入，清末民初识字内容在教材中的编制反映出资产阶级反封建意识的逐步深化。有学者将这一时期的教科书称为“从天到人”的转型时期，这一概括较好地揭示了识字内容走向实用化的总体趋势。然而，张志公对此提出批评：“对教材识字内容的选择要符合儿童日常生活的语言实际，但是，忽视了汉字的独特情况，蒙学读本中汉字‘谐于唇吻’‘便于记忆’的文化特性没有被继承下来，也被一并抛弃，导致所编的识字教材变成了只能说说看看，既浅得毫无趣味，又干枯得不能郎朗诵读的东西。”其意在指出，这一时期的识字内容编制在清理封建文化的过程中，未能充分认识到传统识字教材在整齐韵语、属对工切等方面的独特优势，实用化的转向在一定程度上牺牲了汉字所独有的文化品性。

（二）1919—1948年：儿童中心的语文教材识字内容编制

尽管清末民初语文教材在识字内容上已呈现“口语化”“生活化”趋势，但“尊孔复古”思潮的回流使新兴资产阶级意识到改革远未完成，零碎的表层改革终将难以阻挡封建文化卷土重来。于是，1919年五四新文化运动以科学与民主思想为武器，再次对封建教育制度及内容展开清理。此次改革因获得杜威（John Dewey）实用主义教育哲学的系统指导，成效较此前更为全面彻底。杜威对儿童主体地位的强调，契合了新兴资产阶级改造传统教育的现实需要，有力推动了人们对识字教育认识的进步：不再死记硬背抽象符号，而是注重将字词与其所指对象直接联系起来。使文字不仅是抽象的笔画符号，更与学生的实际生活经验深度融合。具体而言，语文教材在识字内容的编制上，无论是形式还是内容，都发生了明显变化。

在形式方面，以语体文取代文言文。新文化运动中梁启超指出：“古今事体，和一些人情物理，用本国通用俗话，编成课本，给他们读”。通过对比中华书局先后以文言文和语体文编写出版的两套教材——1915年《新制单级国文教科书》与1928年《新中华国语读本》，可以明显看出文言文与语体文在表达方式上的显著差异（表1），语体文更契合儿童的日常表达习惯，有助于儿童的理解与接受，也能更早帮助他们形成“言文一致”的书写习惯。

表1 两套教材内容的对比

第十课：一个小狗，一天起来很早，看见红亮的太阳，汪汪叫。

第十九课：小狗小狗，你快走，你会看家，那能玩球。

这一时期的语文教材在识字内容上已突破传统教材严肃刻板、远离儿童生活的风格，呈现出耳目一新之感。然而，这种做法在当时并未获得普遍认同。有论者以戏谑口吻将该时期的识字内容讽喻为“鸟言兽语”“猫狗教育”，称该阶段为“从人到狗”的退化。此评虽带讽刺，却一语中的，尖锐地揭示了该时期识字内容编制的核心问题——趣味性有余，文化性不足。

（三）1949—1959年：效率导向的语文教材识字内容编制

新中国成立初期，识字能力被视为推进社会主义建设、提升群众文化素质的基础与关键。政府系统重构识字教学内容，通过科学规范的教材设计，提高识字教育效率与质量，以培养具备基本文化素养的公民。

首先，推进识字内容的简体化。汉字笔画繁多、结构复杂，长期影响识字教育的效率。随着社会发展，汉字使用频率提高，简化成为必然。教育家吴玉章指出，若不改革汉字，将严重妨碍文化普及与教育提升，不利国家工业化和经济发展。1952年，政府成立文字改革委员会，制定《汉字简化方案》。1956年《小学语文教学大纲》提出：“识字教学应采用简体字，新教生字不教繁体，已教繁体需与简体比较并替换。”人民教育出版社随后将小学语文教材由繁体老宋体改为简体字印刷。王宁后来指出：“简化字书写方便，但辨识难度增加，越简单，信息量越小，越不易分辨。” 繁体字常含象形、会意或形声元素，能反映字义与历史渊源，如“愛”含“心”，突出情感之意，简化后的“爱”则失此关联。因此，汉字简化虽提高了识字效率，却也在一定程度上削弱了汉字的文化内涵。

其次，将识字教育与思想教育相结合。1959年，刘培坤在《文汇报》撰文指出，语文教学的本质是通过语言文字训练进行思想教育。识字不仅是技术问题，也关乎思想价值。为激发儿童识字热情，教材编者尝试将政治思想渗透到识字内容中，具体做法是选取具有思想引导性的文章作为识字载体。例如，1953年刘御编写的五年一贯制《小学课本语文》，大量融入以“新中国”为核心的宣传话语，激励学生憧憬国家美好未来并投身国家建设。

第一课：小学生，小学生，新中国的小主人。好好学知识，好好学本领，有了知识和本领，好给人民做事情。

第三十四课：我的妈妈是纱厂工人。妈妈的工作很好，她的车间得到了红旗。妈妈不识字，近来她进了夜校。她已经读完四本识字课本，能够看报写信了。

从汉字简化到识字教育与思想教育的紧密结合，改革的核心目标在于通过效率导向的策略，确保学习者能够快速掌握汉字的读、写、用等基本技能，以满足当时社会对文化普及的迫切需求（这里的文化并非传统文化素养，而是指会认字），从而为社会主义建设奠定文化基础。

（四）1960—1977年：工具性质的语文教材识字内容编制

1960年中央正式提出“教学必须改革”的号召，明确了语文是学习和从事各项工作的基本工具，必须教学生学会掌握这个工具。因此，这一时期语文课程格外重视识字的工具价值，并在教材编写上着力引导学生掌握汉字这一工具。1961年人民教育出版社编制的《十年制学校小学课本（试用本）语文》便是典型例证。

在编制形式方面，这一时期识字内容编制改变了以往随文识字的方式，采用“先集中识字，后进行阅读”的编排体例。小学阶段要求掌握3500个常用字，其中2200个安排在一、二年级，三年级起随课文学习剩余的1300字，意在避免识字与阅读在低年级相互干扰。集中识字虽能提高识字效率，但也有局限：过于强调识字为阅读服务的工具属性，将识字置于从属地位，忽视了识字本身的意义。

在内容组织上，识字教材依据汉字的繁简程度进行编排，例如“人、手、足、刀、尺、山、水、田”等字，多为汉字的基本构件，常作偏旁部首使用，优先学习这些字有助于后续掌握带偏旁的字。判断汉字繁简程度主要依据两点：一是结构，从独体字到合体字；二是笔画，从笔画少到笔画多。按此顺序识字，儿童学习更为便捷高效。

在识字方法上，按照汉字的规律进行内容编写。例如，将同音字（如“方、房、放”）、部首相同的字（如“河、洋、洒、流”）编排在同一课，或将反义词（如“东和西”“新和旧”）并列呈现。这一编排规律有助于学生举一反三，从认识一个字拓展到认识一类字；同时，通过字音相同、字形相似、字义相反等特征，帮助学生从不同角度理解和分析汉字。

这一时期的识字内容编制重新确立了语文学科作为基础工具学科的地位，对提升识字教学质量产生了积极作用。然而，由于当时教育发展的重点在于恢复和强化学生语文基础能力的系统训练，识字内容编制未能对文化学习给予足够重视。这反映出当时教育界对识字的认知仍局限于工具理性范畴，尚未充分意识到识字教育所承载的文化传承与人文素养培养功能。

（五）1978—1999年：科学化的语文教材识字内容编制

1978年，党的十一届三中全会做出把工作重心转移到经济建设上来的历史性决策，开启了社会主义现代化建设的新时期。1980年，邓小平在中共十一届五中全会上指出，我们党在现阶段的政治路线就是一心一意地搞四个现代化。作为实现教育目标主要载体的教材，其功能定位也转变成为社会主义现代化建设服务的主要媒介。1981年，张志公提出：“语文学科现代化有三点设想，分别是学科目标、学科内容和学科教学的现代化。”现代化的中心是科学化，应以科学化求现代化，由此语文教材识字内容编制在现代化的牵引下进行了一系列探索，以促进教材编制的科学化。

首先，识字目标制定的科学化。第一，培养学生自学能力。单纯的知识传授已无法满足时代发展的需求，现代社会愈发重视学生的自学能力。1978年，教育部颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲》将“查字典”纳入教材识字内容，明确指出：“教给学生查字典是培养语文自学能力的重要措施，必须认真对待。要使学生及早学会音序查字法和部首查字法。”从知识掌握转向能力训练，是识字教学目标转变的科学化标志，1982年由人民教育出版社编写的第六套小学语文教材中编入了“查字典”相关内容，例如：

默读课文。遇到不认识的字或不理解的词，查字典。

用音序查字法，从字典里查出下面的字：烟 拣 验 泄 犯 贵。

用部首查字法，从字典里查出下面的字：族 欣 朴 搏 副 茬 吭 忧。

第二，分类设置识字目标。低年级教材在编写识字内容时，设置了“两类生字”：一类要求达到“四会”，即读准字音、认清字形、理解字义、学会运用；另一类仅要求“会读”，能联系上下文理解字词的大致意思。这种分层级的目标设置，有助于分散识字学习的难点，使低年级教材能够编排内容更为丰富的课文，有利于儿童尽早接触阅读，并通过阅读促进识字能力的提升。

其次，识字内容组织的序列化。1986年国家教育委员会颁布的《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲》提出：“各个阶段、各项教学内容之间，有着紧密的联系，都是为实现教学目的服务的。要把小学语文教学作为一个整体来看待。”据此，1987年由人民教育出版社编写的第七套全国通用语文教材对低年级识字内容进行了全面调整，先集中学习汉语拼音中最基本的内容（200多个常用音节），再安排10课“看图读拼音识字”，最后安排“看图学词学句”。教材的这种编排方式为学生提供了贴近现实的语言环境，使识字、学词、学句三者有机地结合起来。

改革开放以来，教材中识字内容的各项改革，本质上体现为技术化的改进。教育现代化建设需要科学的教材内容作为基础，而能力训练、序列化设计、多种方法结合等方面的探索，正反映出人们对识字教育的认识日益成熟。尽管关于识字中文化融入的问题尚未被明确提上议程，但一个系统、结构良好的教材识字内容体系已经基本建立。学生通过教材形成基本的识字能力已不成问题，这为进一步学习汉字文化铺平了道路，也为识字内容的文化渗透做好了充分准备。

（六）2000年至今：基于素养培育的语文教材识字内容编制

进入21世纪，中国基础教育课程改革开启了从“知识本位”向“素养本位”转型的历史进程。这一时期的识字内容编制，以2001年、2011年、2022年三次义务教育语文课程标准的颁布为关键节点，经历了“人文性的初步确立—科学化与人文性的调适—核心素养导向的文化自觉”三个连续而又各有侧重的阶段。

2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（简称“2001年课标”）的颁布，标志着语文教育价值取向的根本转向。该标准首次明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”这一界定为长期在“工具”与“人文”之间摇摆的语文教育确立了新的价值坐标，为识字内容编制带来了两个层面的变化：其一，识字目标的深化。该标准首次明确强调“感受汉字的形体美”“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”，将情感态度纳入识字教学目标，打破了以往过于追求识字数量的工具化取向。其二，文化元素的初步嵌入。以2001年人教版课程标准实验教材为例，一年级上册的识字部分将“日月水火”“山石田土”等象形字以图文对照方式呈现，使学生在识认字形的同时感知汉字的造字理据；《一去二三里》《画》等韵文被编入识字课，郎朗上口，暗合传统蒙学“谐于唇吻、便于记忆”的文化智慧。这一时期可被视为汉字文化在教材中“零星复归”的起步阶段——编制者已有文化融入的自觉意识，但尚未形成系统化的内容体系。

2011年《义务教育语文课程标准（修订版）》（简称“2011年课标”）颁布，该标准在总结十年课改经验教训的基础上，对教材识字与写字内容进行了更为务实、具体的规范。这一版课标的意义在于：它在延续素养导向的同时，对过度弱化基础知识训练的倾向进行了纠偏，使工具性与人文性的关系趋于平衡。具体而言，2011年课标对识字内容编制产生了两方面的重要影响：一方面，提出“多认少写”的编排原则，第一学段要求认识1 600字，其中仅800字左右要求会写，这一设计旨在降低初入学儿童的书写负担，使识字教学能够更加聚焦于字形理解和意义建构，而非陷入机械抄写的“泥淖”。其二，强化写字教学的独立地位。课标专门增加了“识字、写字”部分的篇幅，首次提出“每个学段都要指导学生写好汉字”，并对写字姿势、书写习惯、硬笔书写能力等做出分阶段的具体要求。这一调整促使教材编制者重新审视写字栏目的设计，统编版等后续教材均增设了田字格示范、笔顺分解、字形结构分析等内容，使写字从“识字的附庸”回归为具有独立教学价值的环节。

2016年《中国学生发展核心素养》发布后，“核心素养”成为课程改革的统领性概念。2022年《义务教育语文课程标准（2022年版）》（简称“2022年课标”）正式颁布，将“文化自信”置于语文核心素养首位。这一做法释放出明确的政策信号：文化传承已从边缘走向中心，成为识字内容编制必须正面回应的核心议题。在教材实践层面，2024年秋季投入使用的统编版修订教材在文化融入方面进行了更为系统的探索，具体表现为：识字单元的选文进一步向传统文化倾斜，《三字经》《百家姓》《千字文》的经典句段以节选形式进入低年级课文；增设“汉字驿站”“字理小课堂”等栏目，集中呈现汉字的演变过程（从甲骨文、金文到小篆、隶书、楷书）；象形、指事、会意、形声等造字法以儿童可理解的方式分层呈现；田字格写字栏目在示范书写的同时，增加了对字形结构（如左右对称、上下平衡、穿插避让）的审美点拨。这些探索表明，教材编制者已经意识到文化融入不能停留于零散的“点缀”，而需要走向系统化、结构化的内容设计。

百年沿革历程表明，小学语文教材识字内容的编制并非一条直线式的进步轨迹，而是一条在多重价值诉求之间反复调适的曲折路径。然而，在这一价值更迭的表象之下，亦有贴近生活经验、降低识字难度与顺应认知规律三条逻辑线索贯穿始终，成为相对稳定的编制内核。与此同时，汉字文化经历了长期边缘化后，直至21世纪素养导向确立后才迎来回归契机。以下将从价值重心的历史迁移、内容编制的三重遵循、文化传承的曲折历程三个维度，提炼百年沿革对当代教材编制的历史启示。

（一）价值重心的历史迁移：识字内容编制的多元价值调适

纵览百年来语文教材中识字内容编制的演进历程，其显著特征并非某种价值取向对另一方的“取代”，而是多重价值之间“重心”的持续迁移。清末民初，实用性走向中心，但传统韵语形式并未绝迹；民国中后期，儿童中心思想成为主导，但传统故事与道德训诫仍有保留；建国初期，效率导向居于压倒性地位，但传统文化元素仅退居次位；六十年代前期，工具理性回归，而对汉字构字规律的关注客观上为文化认知保留了空间；改革开放后，科学化成为主流，而人文性的讨论正是在此浪潮中孕育而生；21世纪以来，素养培育被置于首位，但效率、兴趣、科学等诉求并未被抛弃，而是在新框架下重新整合。

这一历史轨迹揭示出一个复杂的编制面貌：识字内容编制从来不是某种单一价值取向的“独角戏”，而是多重价值诉求以不同权重组合的“合奏”。每一种价值取向都有其存在的合理性与适用的边界，问题不在于“谁取代谁”，而在于“重心落在哪里”以及“各种价值如何协调”。当某一时期的重心过度偏移，以至于其他合理价值被严重挤压时，教材编制便会暴露出明显的局限性——或流于浅白而失却文化底蕴，或偏重效率而忽略意义建构，或强调趣味而牺牲系统训练。

美国学者艾伦·奥恩斯坦（Allan Ornstein）曾指出，教育领域的诸多争论“都试图以一种意识形态战胜另一种意识形态，而事实上，生活中没有单数的真理，生活就包括各种困境、各种竞争的观点和明显的冲突”。百年识字内容编制史恰恰印证了这一判断：良好的、适切的识字内容编制不能寄望于某种价值的“完胜”，而应在多元价值之间寻求动态的平衡与调适。这一经验对于当下汉字文化融入识字内容编制具有重要的警示意义：汉字文化的融入不能以牺牲识字效率为代价，不能以回归传统为名否定儿童认知规律，更不能以文化传承为由排斥工具训练与生活联结的合理存在。相反，它应当在工具性与人文性、效率与文化传承、儿童兴趣与民族认同之间，寻找一种兼容并蓄、重心适度偏移而非极端取代的实践路径。

（二）内容编制的三重遵循：贴近经验、降低门槛、顺应规律

百年识字内容编制的历史变迁，表面上呈现出价值重心的持续迁移，但在这纷繁的表象之下，却有一条相对稳定的发展主线贯穿始终。无论时代如何变迁，识字内容的编制始终在自觉地或自发地朝着三个方向持续演进：贴近儿童的生活经验、降低识字的入门门槛、顺应儿童的认知规律。

其一，贴近儿童的生活经验。从清末民初对“三、百、千”脱离生活的批判，到《最新国文教科书》“限于通常实用者”的选字原则；从白话文运动中以“俗话”编课本的主张，到1923年课程纲要“从儿童生活上着想”的明确规定；从新中国成立后识字教育与生产劳动的结合，到改革开放以来识字目标的弹性化设置——贴近生活始终是识字内容改革的核心指向。这一原则的深层依据在于：汉字的习得不能脱离使用汉字的真实语境，脱离儿童生活经验的抽象符号教学往往事倍功半。当识字内容与儿童的日常经验建立起有机联系时，汉字便不再是陌生的、无意义的符号，而成为儿童理解世界、表达自我的有效工具。

其二，降低识字的入门门槛。降低门槛是识字内容发展的另一条清晰主线。在字形层面，从繁体到简体的系统简化，大幅降低了汉字的书写难度与识记负担；在语体层面，从文言到白话的范式转换，使书面语言与口头语言趋于一致，儿童无需跨越巨大的语体鸿沟即可理解课文内容；在注音工具层面，从注音符号到汉语拼音的全面过渡，为儿童提供了一种高效认读生字的辅助手段。这一系列变革的背后，是对一个基本事实的承认：在文化普及的时代，识字能力已不再是少数“读书人”的专属素养，而是每一位现代公民必须具备的基础技能。

其三，顺应儿童的认知规律。如果说前两条原则主要关注识字内容本身的选择与呈现，那么顺应认知规律则代表了识字内容编制的一次根本性视角转换——从关注“教什么”转向关注“怎么学”。这一转变在改革开放以后的教材改革中尤为显著：识字顺序从笔画繁简调整为认知难易，拼音教学与识字教学实现序列化安排，弹性目标设置关照不同能力学生的差异。皮亚杰的认知发展阶段理论、维果茨基的最近发展区理论等现代学习心理学成果，在这一时期被不同程度地引入识字内容编制的理论与实践中。顺应认知规律的实质，是对儿童作为学习主体的真正尊重——不再将识字视为一种机械的记忆任务，而是作为一种需要顺应儿童发展规律的意义建构过程。

这一经验对当下基于汉字文化的识字内容编制具有重要的方法论启示：汉字文化的融入不能以牺牲生活性、便捷性、认知适切性为代价。相反，文化融入的合法性恰恰在于它能够将这三条原则有机地统合起来——汉字的象形特征本身具有直观性（顺应认知规律），汉字的偏旁部首系统具有规律性（降低门槛），汉字的造字理据源于古人的生活经验（贴近生活）。从这个意义上说，汉字文化不是外在于这三条原则的附加之物，而是将它们内在地联结起来的纽带。如何在教材编制中实现这种有机统合，是当代识字内容改革需要深入探索的核心课题。

（三）文化传承的曲折历程：汉字文化的边缘化与回归机遇

百年历程中，汉字文化经历了两次明显的转折。第一次发生在清末民初的实用化转向之中，在反封建的浪潮下，传统蒙学教材因脱离生活实际而被抛弃，其“谐于唇吻、便于记忆”的韵语形式和属对传统也一并失落。第二次发生在建国初期的汉字简化运动之中，简体字的推行大幅降低了识字难度、提高了识字效率，但部分繁体字所蕴含的造字理据和文化信息在简化过程中有所损失。此外，在民国中后期的“儿童中心”教育浪潮中，趣味性成为主导原则，识字内容转向“猫狗花鸟”式的表达，文化性被有意无意地忽视；六十年代前期工具理性回归时期，识字被定位为阅读和写作的“基本工具”，其自身所承载的文化价值未进入编制者的视野；改革开放以后的科学化探索中，能力训练、序列化编排等技术性改进成效显著，但“文化”在教材编制的话语体系中仍处于相对边缘的位置。

需要说明的是，上述“边缘化”是相对于教材编制的主导价值取向而言的，并非断言每一时期的教材中完全没有汉字文化的内容。即使是以效率为导向的集中识字教材，其对汉字构字规律的关注客观上也为学生理解汉字的系统性提供了一定帮助。所谓“边缘化”，指的是汉字本体文化在教材编制的核心议程中缺乏系统性的呈现和结构化的设计。

21世纪以来，这一状况开始发生转变。2001年课标明确语文课程“工具性与人文性的统一”，为汉字文化的回归提供了政策依据。2011年课标对识字写字教学的规范强化了写字教学的独立地位。2022年课标将“文化自信”置于语文核心素养的首位，标志着文化传承从边缘走向中心。在教材实践层面，统编版教材进行了诸多探索：韵文形式的复现、象形插图的添加、汉字演变过程的展示、田字格写字栏目对字形结构的审美引导，以及修订版教材中“汉字驿站”“字理小课堂”等专门栏目的增设，都体现了编制者将汉字文化融入教材的自觉意识。然而，目前的文化融入仍处于从“零星呈现”向“系统设计”的过渡阶段，尚未形成贯穿全学段的结构化序列。

百年经验表明，汉字文化的回归机遇来之不易。文化融入不能以牺牲识字效率为代价，不能以否定百年改革成就为前提，更不能以复古倒退为路径。真正意义上的文化融入，应当是在尊重贴近经验、降低门槛、顺应规律这三条基本原则的基础上，将汉字文化有机地融入识字内容的选字、编排、呈现、练习等各个环节，使儿童在识字过程中自然地感知汉字的形之美、音之韵、义之理。这既是百年历史留下的基本经验，也是未来探索的重要方向。

• 本文原载《广东第二师范学院学报》2026年第4期。

• 引文格式：马骏骙. 百年小学语文教材识字内容编制的历史沿革与当代启示：基于汉字文化视域的考察[J]. 广东第二师范学院学报， 2026， 46(4): 57-68.

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