[摘要]针对当前写作教学中普遍存在的碎片化、去情境化等问题，通过系统梳理统编初中语文教材七、八年级写作课程资源，将其归纳为嵌入式、模块化与项目式三种类型，并依据其功能与特征提出任务群写作教学转化策略：以主题为统摄，构建线性读写共生任务群，实现嵌入式资源的深度整合；以技能为阶梯，设计螺旋式上升的写作层级，推动模块化资源的教学转化；以问题为驱动，建立全程写作支持系统，促进项目式资源的实践深化，从而推动写作教学走向真实情境中的素养整合与实践生成。
[关键词]初中语文 任务群写作 教学策略 写作资源
《义务教育语文课程标准（2022年版）》将写作课程内容融入“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”等六大学习任务群，在一线教学实践中，这些蕴含于任务群之中的写作内容，往往被简化为孤立的、去情境化的作文技能训练，大大削弱了任务群设计的整合性、实践性价值，使得新课标所倡导的“在真实的语言运用情境中”开展写作实践的基本理念难以落地。在此背景下，“任务群写作”作为“在学习实践活动中作为活动环节的写作”，[1]为破解这一写作教学困境提供了新的理论视角和实践路径。
本研究聚焦于已发行的统编语文教材最新版（2024）七八年级四册教材（九年级教材尚在修订过程中，待后续册次完全定型后，可依据本研究框架进行拓展性研究），通过对教材中写作资源的系统梳理与深度分析，探索具有可操作性的任务群写作教学实施策略，为一线教师实现从“教教材”到“用教材教”的创造性转化提供实践参照与支持。
一、教材中蕴含的写作课程资源分析
从课程内容组织的角度看，统编教材中的写作资源分布在课后“积累拓展”、阅读综合实践、名著导读探究题、单元“写作”专题板块、“活动·探究”单元和综合性学习中。依据其在课程结构中的功能定位与呈现形态，同时便于分类研究，本文将其划分为嵌入式、模块化与项目式三类课程资源（见表1）。
表1：七八年级统编教材写作资源分类统计表
此类写作教学资源深度嵌入阅读教学体系，是技能模仿、深化文本理解、开展思维训练的工具，具备伴随性、即时性与技能导向性特点。统计显示，四册教材超过30%的课文在该板块设计了仿写、改写、缩写等读写结合练习，累计达24项；阅读综合实践中，有关写作任务有13项，包括撰写提纲、整理读书笔记等；在整本书阅读任务中，有关写作资源有11项，包括写小传、撰写说明文字等。
我们使用该类写作资源最重要目的是引导学生在言语输出进程中，将特定的文本图式、表达策略以及审美范式内化为自身知识体系，属于学习性和研究性写作，通过以读带写、以写促读的方式有效促进认知、产生新知，正如魏小娜所言“写作可以促进人的认知……通过写作促进其他知识点学习、思考和研究”。[2]例如，七下《孙权劝学》的对话扩写训练，实质是通过创造性再现历史场景，深化对人物关系与劝说艺术的理解；八上第四单元综合实践活动要求比较阅读《白杨礼赞》和《井冈翠竹》后“写一小段赏析文字，谈谈这两篇文章共通的写法”则推动学生在深度阅读基础上进行批判性思考与表达性输出，有效促进了学生从文本理解到审美判断、从语言模仿到风格辨析的认知与能力发展。
（二）模块化写作课程资源
这类资源以教材中独立设置的“写作”专题板块为核心呈现，具有体系性、规范性与成果完整性特征。四册教材共设有20个独立写作专题，构成了发展学生实用性和文学创意写作语篇建构能力的清晰主线与核心课程模块。
从内容构成看，该类资源主要呈现为文体能力发展模块与写作过程训练模块。文体能力发展模块直接指向特定文体的语篇知识与交际规范，统计显示20个专题中超过15个属此类型，如七上“学会记事”“写人要抓住特点”，八上“学写传记”“说明事物要抓住特征”等，形成了以记叙能力为基石、逐步向实用类文体拓展的螺旋式序列。写作过程训练模块则聚焦于写作过程中的关键认知策略，充分说明新教材写作板块在修订过程中进一步加强了“过程写作”理念，在写作实践、写作提示部分强化了写前、写中及写后的全过程指导。[3]例如，“怎样选材”训练信息筛选与价值判断能力，“思路要清晰”培养逻辑构思与结构安排能力。此类模块通过将隐性的写作思维过程显性化、程序化，为学生提供了可操作的方法支架与元认知支持。
（三）项目式写作课程资源
这是教材中整合度最高、情境性最强的资源形态。这类课程内容彰显了新课标理念下语文学习如何与真实生活、社会议题相连结，具体的课程内容载体是每册教材安排的一个“活动·探究”单元和两个综合性学习板块，为素养整合提供了充足且多样的实践课程内容。它们围绕一个复杂的现实议题或生活主题展开，通常包含2-3个活动阶段，最终产出倡议书、调查报告、方案设计等跨学科、实用性和文学创意等多元成果，体现了“在实践中学语文”的理念。以八上“新闻”单元为例，学生先阅读不同体裁的新闻作品，再进行采访策划与实践，最后撰写消息、特写或制作新闻网页。这类写作活动通过真实的实践场景促使学生理解书面表达的交际目的和真实的读者意识，使写作从课堂技能训练真正走向社会生活应用，实现语文学习与社会参与的深度融通。
孙绍振曾说过“理论真正的来源是实践，来源于创作之实践和阅读实践，并且要回到实践中去检验。”[4]项目式写作资源“读—做—写”一体化的设计逻辑，清晰地展示了如何将离散的知识技能整合到有意义的实践活动中，为教师在其他单元开展任务群设计提供了可直接参照的模型。项目式课程资源为设计长周期、跨学科、面向真实问题解决的任务群写作项目，提供了丰富的内容主题、活动框架与成果类型参考。教材试图通过读做写合一的形式拓宽学习视角，培养学生理解问题、解决问题的能力。
二、教材写作资源的任务群转化策略
我们在厘清三类写作课程资源的功能与特征后，如何将这些静态的教材内容转化为动态的、具有整合性与实践性的任务群写作内容呢？下面，我们从资源转化的角度，分别提出嵌入式、模块化与项目式三类写作课程资源的任务群写作教学实施策略。
（一）整合嵌入式资源，构建读写共生链
嵌入式写作课程资源是基于读写共生的写作资源，又可细分为两种类型：一是与单篇课文紧密咬合的课后习题写作及单元阅读综合实践；二是贯穿学期的整本书阅读任务。针对这两种类型的写作资源，我们需要依其特性，设计两条并行且交互的线性任务群：一条是基于课文精读的技能迁移链，另一条是伴随整本书通读的意义建构链，二者均以“主题”为统摄灵魂，以“线性链条”为基本结构，建构读写深度共生的任务群写作教学设计策略。
“微格实训式”技能迁移任务群写作
正如余映潮老师所说：读课文，提炼其写作技法并用于教作文，是语文教师最基础、最实用的教学能力。它事半功倍，能让语文教师进行务实的教材研究，立体地利用课文的读写训练资源，丰富积累并形成实用有效的书面成果。[5]教材编排的课后习题写作和单元阅读综合实践恰恰提供了天然的轴链。围绕“范例观察→规则提取→模仿应用”的核心认知规律，教师的任务是注入一个统领性的引擎，将散落的单个随文写作任务串成主题明确的项链，形成高聚焦、快反馈的近迁移学习。
我们先以单元大主题为聚合核，设计一个贯穿单元的真实写作项目，如制作主题文集、策划展览解说册、设计专题壁报等作为所有读写活动的终极目标；其次将所有课文视为服务于此主题的素材库与工具箱，将课文的写法、结构、技巧在微格化的训练中成为学生的写作经验，并深化对单元主题的理解。最终在单元学习结束时，微格实训的子成果自然聚合成项目的完整作品。以七上第一单元的设计为例，具体表现为（如图1）：
图1：“大自然的美”任务群写作教学设计图
事实上，教材编排是线性的，必须一项一项安排，而教学课堂是灵活的，可以根据单元要求、教学内容、具体学情等进行有效的教学设计[6]。当该单元资源不足时，此任务群可自然扩展为跨单元甚至跨册的大主题整合。
2.“进程伴随式”思维建构任务群写作
在整本书阅读中，教材提供了颇具雏形的任务群写作蓝本，比如七上《朝花夕拾》的三个任务是有创意地呈现“鲁迅成长史”、制作人物名片、给鲁迅写一封信。但我们的关键在于将教材的任务转化为一个贯穿阅读全程、读写不断互激的线性进程。
在此进程中，写作绝非读后的附加动作，而是推动阅读走向深入的必需工具，它更像“阅读伴侣”，贯穿阅读全程。我们可以设计系列化的伴随性写作任务，如批注式写作、读书笔记写作、专题探究写作等帮助学生用可视化的书面成果固化在阅读中即时生成的思考坐标点。在通读完成后，我们可以让学生进行如人物小传、读书小论文等的综合性写作输出，或进行读书分享会等交流活动，将零散的思考坐标连点成线、聚线成面，形成个性化的整本书阅读体验。这样的整本书任务群写作可以用以下范式进行理解（如图2）：
图2：整本书任务群写作教学设计图
面对一部名著，学生需要调动全部人生经验和先前知识，在数周甚至数月的时间里，与文本、与同伴、与自我不断对话，并以写作作为实现对话的关键形式，逐步修正、深化、完善对作品的理解，最终建构起一个思维网络。正如倪岗老师的《水浒传》阅读全程指导，通过引导学生通过批注、思维导图、辩论、写读书小论文等多种方式输出阅读成果[7]，形成写作与阅读相互深化的良性循环，以培养学生梳理、整合、批判、创造等的高阶思维。
（二）转化模块化资源，设计技能进阶梯
模块化写作课程资源在教材中承担着系统化训练特定写作技能的核心功能，其“写作技法”指导明确，“写作实践”任务清晰。然而，其固有的教学困境也显而易见：三个写作实践任务往往缺乏一个真实的交际情境，导致学生将其视为被动完成的孤立“习题”，难以激发内在的表达意愿与交际动力，技能训练易流于形式化、机械化的操练。要破解此困境，关键策略在于：以真实情境为驱动，将教材中的技能点与写作题转化为一个目标明确、阶梯上升、成果可见的任务群。
这一转化的关键，在于依据新课标精神，为写作任务创设 “真实的交际情境”，它应具备具体的写作目的、明确的读者对象和鲜活的话题内容，使写作从虚拟的练习升格为真实的言语实践。
在实践中，我们首先要为整个专题创设一个能贯穿始终、赋予写作真实意义的交际场景，以激活学生的表达需求；接着将教材中写作技能进行阶梯式构建，并将教材中的写作任务进行一定的改编，使其能够纳入到我们创设的真实交际场景；最后引导学生综合运用所学技能，完成从短文到长文的写作实践。以七下第一单元《写出人物的精神》为例，可以进行如下转化（如图3）：
图3：“写出人物精神”任务群写作教学设计图
需要注意的是，为了清晰检验学生是否真正实现了技能的聚焦与提升，我们还需设计与技能阶梯相匹配的评价量表，以此实现“教学评一体化”。例如，季勇老师在《思维导向下的写作教学实施要义——以〈学习描写景物〉为例》一文中，便依据教材中的四项景物描写技法，构建了相应的思维模型，并设置了四个层级的评价量表（如表2），以此精准评估学生能力发展的阶段与水平。[8]
该量表以“抓住特点——描写特点——特点生动——融入情感”这一技能发展主线划分评价维度，为学生写作过程提供了清晰的有针对性的能力发展支架。正如邓彤教授所指出的：“改善学生的写作行为并不需要系统化的、全面的写作知识，而只需要对学生写作中的一两处关键问题的解决提供必要的支持，就足以促进学生当下的写作学习。”[9]教师应敏锐地识别学生在写作过程中遇到的实际困难是什么，并通过针对性支持激活思维，在关键处实现能力突破，从而推动学生的写作能力实现质的跃迁。
（三）深化项目式资源，构建全程支持系
项目式写作课程资源在编排上已初步具备了任务群的形态，为实施任务群写作教学提供了实践空间。然而在教学中，这些板块内的写作任务容易被视为学习的“终点”。任务群写作理念要求我们转变这一观念：写作应是长链条、过程性学习活动中的关键“环节”。因为真实的听说读写活动往往不是割裂的，而是联系在一起的。[10]
要将写作自然地、有意义地嵌入活动全过程，使其真正成为学生探究的工具、协作的载体以及成果的表现形式，需要我们在在任务群写作设计中构建一个“立体化的全程写作系统”。邓彤老师认为合理的教学必定重视学生解决问题、完成项目并在这一过程中建构知识，学生的写作学习过程不是线性发展的过程，不是由教师将一系列内容灌输给学生的过程，而是学生以其写作经验建构新知识的过程，这是一个典型的完形过程：教师为学生提供必要的知识，学生借助这些知识与原有认知结构结合，形成自己的写作能力。[11]对于活动探究单元，关键在于打破“只有最后任务才动笔”的定势。无论是观察时的记录与描述，还是讨论前的观点提纲、讨论后的纪要，都是重要的微型写作。对于综合性学习活动，在每一个活动阶段，都应设计相应的写作任务来整理研究成果、厘清思路、准备展示，最后的成果展示才能水到渠成。同时，我们要依据任务群的核心目标，对教材活动进行创造性和本土化的重组与优化。我们需要立足具体学情与地域特色，对资源进行再选择、对活动进行再设计。
在这个全程写作系统中，学生进入到一个真实情境中，始于问题、行于探究、终于解决。学生通过前置性准备、过程性探究、总结性拓展这三个层层递进的阶段开展实践。我们要在每个阶段的主任务设置清晰的认知进阶，同时可提供若干并列的、可供选择的子任务路径，以尊重个体差异，激发学生的内驱力。在此过程中，学生通过整合跨学科等资源形成新认知，将其与已有经验融合，主动建构新的写作体验，在小组合作中生成一系列高质量、多样态的项目成果（如调研报告、多种新闻体裁、短视频等），以展现其获得的新认知，并以多元评价的方式可见核心素养的提升（如图4）。
在邵慧芳老师《综合性学习抛锚式教学法设计与研究——以《身边的文化遗产》为例》一文中[12]，教师以“宋韵文化遗产进校园”为真实问题情境，系统构建了“五锚”（抛锚—定锚—解锚—起锚—省锚）全程写作系统，完整实现了“情境—探究—合作—展示—评价”的素养发展闭环，就是一个以问题为驱动，依托综合性学习活动成功实施任务群写作的范例。
我们立足教材，倡导教师使用教材时要有整体意识，明白写作内容是整套教材的有机组成部分，不要孤立地看待教材中的写作活动设计。[12]基于此，本研究的核心目标在于：通过系统重构教材中的写作资源，构建具有内在逻辑关联的任务群；通过搭建循序渐进的学习支架，促进学生从“写作知识”到“写作能力”的转化；通过设计贯穿过程的多元评价机制，实现写作学习全程的可视化引导。最终，推动写作教学从“为写而写”的技能操练，转向“为用而写”的素养生成，切实培养学生的真实写作能力与综合语文素养。
[1] [10]荣维东,杨鸿霄.“任务群写作”怎么教[J].语文建设,2022,(16):16-22.
[2] 魏小娜.真实写作教学研究[M].北京：人民出版社，2017:184.
[3] 荣维东,朱于国.统编初中语文教材写作板块的修订理路与教学进路[J].教师教育学报,2025.（1）:67-75.
[4] 孙绍振.孙绍振教授《文学文本解读学》访谈录[J].厦大中文学报，2021（00）：242-265.
[5] 余映潮．我的中学作文教学主张［M］．武汉：长江文艺出版社，2015:63．
[6] 王本华.阅读综合实践:依据、思路与教学——谈谈统编初中语文修订教材新栏目的设计与使用[J].语文教学通讯，2024，(38):7-11.
[7] 倪岗.《水浒传》阅读全程指导[M]. 广州: 广东教育出版社， 2023.
[8]季勇.思维导向下的写作教学实施要义——以《学习描写景物》为例[J].语文建设，2024，(21):36-39.
[9]邓彤. 微型化写作教学研究[M]. 上海：上海教育出版社，2018:48.
[11]邵慧芳.综合性学习抛锚式教学法设计与研究——以《身边的文化遗产》为例[J].语文教学通讯，2024，(6):38-41.
[12]郑桂华. 统编高中语文教材写作内容分析[J].中学语文教学,2024（7）：39-42.
作者单位：深圳市宝安区燕川实验学校
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