情理法合一:统编版高中语文教材编写意图的三维透视
- 2026-09-22 07:55:36
情理法合一:统编版高中语文教材编写意图的三维透视摘要：统编版高中语文教材的编写意图，不宜仅从“三种文化”的板块叠加或选文数量的多寡来理解。本文提出“情—理—法”三维分析框架，认为教材以情感教育为根基，通过《诗经》选篇、李白与杜甫诗歌及苏轼作品，铺设从感性体验到理性思辨的精神成长路径；以理性教育为骨架，借助诸子散文、外国哲学著作和恩格斯经典文献，训练思辨能力与求真精神；以法治教育为延伸，依托柏拉图、卢梭、孟子和王安石等作品，并在《别了，“不列颠尼亚”》中完成从国内礼法到国际法的维度跃升；以整本书阅读为深度实践场域，通过《乡土中国》和《红楼梦》分别完成“理”的体系化建构与“情”的深度培育；以当代榜样为落点，通过屠呦呦、钟扬等人物通讯，实现“情—理—法”从历史传统到当代实践的转化。毛泽东与鲁迅各选五篇，形成“引路”与“唤醒”互补的双核结构。需要说明的是，“情—理—法”是研究者提出的一种解释性分析框架，其有效性在于揭示教材编排的主要趋势，而非穷尽所有选文的功能。 关键词：统编版高中语文教材；编写意图；情理法合一；整本书阅读；立德树人；核心素养 一、问题的提出 2019年秋季，统编版高中语文教材率先在北京、上海等六省市投入使用，随后逐步覆盖全国。全套教材共5册，选文136篇（首），其中古代诗文67篇（首），占比49.3%。教育部教材局在解读编写思路时明确提出，教材编写“坚持马克思主义指导地位”，注重发挥语文课程“以文化人、以文育人”功能，以培养学生的“理想信念”“文化自信”“责任担当”为核心。这意味着教材不仅是语言知识的载体，更是一套有意识的精神建构方案。 然而，已有研究多从“三种文化”的板块划分或单篇教学策略入手，较少追问：这些选文在数量、体裁、排列顺序上的差异，是否隐含着一套更深层的育人逻辑？为什么《诗经》选4首、《论语》选12章、毛泽东和鲁迅各选5篇？为什么外国文学作品恰好选22篇，且诗、小说、戏剧、科普文、演讲稿、议论文各有定数？为什么教材要将“整本书阅读”设为独立单元，并选择《乡土中国》与《红楼梦》这两部类型迥异的作品？ 陈兴才指出，对语文新教材的关注和议论多停留在“哪些新文章入选、哪些老篇目落选”上，而教师对新教材的关注点主要落在了选文篇目上，而非课程理念和教材理念上[1]。这一判断揭示了当前研究的一个盲区：教材的选文编排本身可能承载着一套系统的育人逻辑，但这套逻辑尚未被充分阐发。 本文认为，回答这些问题需要跳出“板块叠加”的静态分析，转而把握教材编排中一条动态的育人路径——以情感教育为根基，以理性教育为骨架，以法治教育为延伸，以整本书阅读为深度实践，以当代实践为落点，最终实现“情—理—法”的三维统一。毛泽东与鲁迅各占五篇的核心地位，正是这条路径在精神方向上的双锚点：一个引路，一个唤醒；一个建立秩序，一个守护灵魂。 二、情之奠基：从感受力到精神底色的培育 语文教育区别于其他学科的根本在于“情”。没有情感的触动，语文课就退化为字词句篇的技术训练。统编教材在情感教育的设计上，按照个体精神成长的次序，层层铺设情感的根基。 （一）《诗经》四篇：情感的四种根基 《诗经》四首的选编最能体现这一用心。《芣苢》写劳动，六个动词的递换像一组缓慢推近的镜头，让学生在反复吟唱中体会集体协作的愉悦与劳动本身的踏实感——这是情感最朴素的起点。《静女》写爱情，“爱而不见，搔首踟蹰”，是教材中难得的纯然之“甜”，没有负担，没有说教，就是一个人对另一个人的笨拙心动。《氓》写婚姻的破裂，从“桑之未落，其叶沃若”到“桑之落矣，其黄而陨”，桑叶的荣枯就是女子从新婚到被弃的命运。教材把《静女》和《氓》放在一起，是在告诉学生：爱这件事，有它的开始，也有它的代价。《无衣》写战争，“岂曰无衣？与子同袍”，三个“与子”层层推进，把情感从“我”推向集体。 四首诗从劳动、爱情、婚姻到战争，恰好覆盖了一个人从个体劳作到亲密关系、从家庭伦理到集体责任的完整情感半径。有学者指出，中华传统文化中深沉且丰富的情感认识通过古诗文选文涵盖了人格培养中情感方式的各个层面[2]。这种编排不是偶然，而是教材编写者刻意搭建的“情感根系”。 （二）李白与杜甫：情感的两座高峰 李白与杜甫各选三首，构成教材情感光谱中最饱满的两极。 李白《将进酒》写“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”，表面是劝酒，内里是对生命短促的清醒。《蜀道难》是“蜀道之难，难于上青天”的反复咏叹，写的是路，也是人生、是仕途、是时代。李白没有回避难，而是把难写到极致，然后在难中站立。《梦游天姥吟留别》的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”，是中国文学里最响亮的个体宣言之一。 杜甫《蜀相》写“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”，把个人命运放进历史长河。《客至》写“盘飧市远无兼味，樽酒家贫只旧醅”，却愿意“肯与邻翁相对饮，隔篱呼取尽余杯”——这一篇极重要，它让杜甫不只是“苦难诗人”，更是一个会为朋友高兴、会在贫穷中拿出真心的普通人。《登高》写“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，个人的老病孤愁，放在宇宙与历史的尺度上，反而有了沉甸甸的力量。 教材把李白和杜甫各选三首，意图很清楚：李白教人飞，杜甫教人站；李白让人仰望天空，杜甫让人俯身大地。一个只有李白，容易飘；一个只有杜甫，容易沉。两个都有，才是一个完整的人该有的情感光谱。 （三）苏轼四篇：从深情到求真的过渡 苏轼四篇——《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》《石钟山记》——则完成了情感教育向理性教育的过渡。四篇的顺序意味深长：先让你深情（“十年生死两茫茫”），再让你感慨（“人生如梦”），再让你思辨（“逝者如斯，而未尝往也”），最后让你求真（“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？”）。 有学者将这一过程概括为“情理结构”的展开[3]。从《江城子》的泪，到《赤壁赋》的悟，到《石钟山记》的“目见耳闻”，一个人从被情感裹挟，走向了带着情感去认识世界的成熟状态。这种“深情而不溺，感慨而不颓，思辨而不冷，求真而不蛮”的编排逻辑，正是教材“由情入理”设计思路在选文层面的具体体现。 三、理之建构：求真精神与思辨能力的系统训练 如果说情感教育是教材的根系，那么理性教育就是教材的主干。统编教材在理性教育的设计上，按照认知发展的层次，构建了一套从“认识自我”到“理解世界”再到“追问意义”的理性训练体系。 （一）外国诗歌与戏剧：从自我觉醒到精神自由 选择性必修中册第四单元以“丰富的心灵”为人文主题，选取《玩偶之家（节选）》《迷娘（之一）》《致大海》《自己之歌（节选）》《树和天空》五篇作品。该单元归属“外国作家作品研习”学习任务群，旨在引导学生“认识作品的思想内涵、艺术价值，理解文化多样性，感受人类精神世界的丰富，培养积极开放的文化心态”[4]。 五篇文本皆关涉自我的发现与探求。娜拉拒绝“玩偶”身份愤然离家，是女性自我意识的觉醒；迷娘反复咏叹描绘的返乡之路，是对“我之来处”的追索；普希金热烈拥抱大海、高歌自由，蕴含着使自我冲破束缚的张力；惠特曼所歌唱的“自己”更是个体意义上的“小我”与万物相融相生的“大我”的统一。有教师将单元人文主题进一步聚焦为“发现自我，通往自由”，设计“‘我’之觉醒”“‘我’之追求”“‘我’与万物”“‘我’与自由”四个教学环节[5]。这条线索从“我之觉醒”到“我之追求”再到“我之自由”，恰好构成了一个人理性自觉的精神路径。 （二）外国哲学著作：从个人情感走向社会秩序 在此基础上，外国哲学著作的选入进一步将理性教育推向思辨层面。卢梭《怜悯是人的天性》从自然情感出发论证道德的基础，将感性体验转化为伦理命题。柏拉图《人应当坚持正义》中苏格拉底面对不公正的审判选择服从法律，将个人情感提升为哲学追问。这两篇作品的选编，标志着教材的理性教育从“认识自我”走向了“追问正义”，从个人情感走向了社会秩序。 （三）诸子散文：理性教育的递进结构 中国古代诸子散文在理性教育中承担着不同层次的功能。孔子两篇从“志向”的感召走向“准则”的沉淀——《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》呈现的是孔子与弟子“言志”的场景；《〈论语〉十二章》则转向“立身处世的规范性原则”与“君子之德及修身养性”。孟子两篇从“以羊易牛”的个案出发，走向“四端”的普遍命题。庄子两篇从“技”的极致走向“道”的自由——左高超指出，按照教材的编者意图和编写体例组织课堂教学，可以有效避免教学内容失当[6]。这种“先立准则、再推普遍、终达超越”的递进结构，使中国古代哲学思想的理性精髓在学生的认知序列中有了清晰的生长路径。 （四）恩格斯两篇：从人到史的认知跨越 恩格斯两篇的编排完成了理性教育的最后一块拼图。《在马克思墓前的讲话》是一篇充满情感的悼词，让学生先看到“一个具体的人”——马克思作为“当代最伟大的思想家”停止思想了。而《社会历史的决定性基础》是一封澄清理论问题的书信，讨论的是经济关系作为历史决定性基础的原理。从一篇对逝者的深情回顾，到一篇对历史规律的理论阐述，恩格斯两篇让学生经历一次从“感受一个思想家的重量”到“理解一种思想体系的结构”的跨越。 四、法之贯通：从礼法、正义到国际法的维度跃升 “法”在教材中并非显性的独立板块，但它以隐性的方式贯穿古今中外的选文，构成了情感与理性之外的第三个维度。为便于分析，本文将“法”区分为三个层次：制度层面的规则体系（礼法、法律）、价值层面的正义原则（自然法、正义）、实践层面的秩序意识（规则精神、制度意识）。这三个层次分别对应教材中不同历史阶段、不同文化传统的选文。 （一）制度层面的规则体系：古代中国的礼法传统 《大学之道》讲“修身齐家治国平天下”，修身是起点，治国是落点，中间有一套礼法秩序在运作。《论语》十二章中“克己复礼为仁”，礼就是那个时代的社会规范与制度。孟子《齐桓晋文之事》讲“保民而王”，王道本身就是一种治理法则——不是严刑峻法，而是以民生为本的治理逻辑。这些选文让学生理解：在中国文化传统中，“法”从来不是孤立存在的，它嵌在伦理、政治与教育的整体秩序之中。 （二）价值层面的正义原则：西方传统中的“正义与守法” 柏拉图《人应当坚持正义》中，苏格拉底可以选择越狱，但他选择服从雅典的法律，哪怕这法律判他死刑。这是对“法”的绝对尊重，哪怕法本身不完美。卢梭《怜悯是人的天性》则从自然法出发，论证人天生有共情能力，这是社会契约与法律秩序的人性根基。两篇作品一古一近，一个强调对实在法的服从，一个追问法的情感基础，形成了关于“法”的互补性思考。王安石《答司马谏议书》则是中国古代“法”的另一种面向：“如曰今日当一切不事事，守前所为而已，则非某之所敢知”——变法者必须为自己的“法”辩护，这是“法”从理念走向实践的关键一环。 有研究指出，在学科教学中应深挖教材知识中深刻蕴含着的中华优秀传统文化与社会主义核心价值观，实现“知识性与价值性相统一”“政治性与学理性相统一”，通过论证的方式讲深讲透讲活法理与情理的辩证统一关系[7]。这一论断虽然针对思想政治学科，但其“情理与法理辩证统一”的思路同样适用于语文教材中“法”的维度的分析。 （三）实践层面的秩序意识：国际法维度的引入 选择性必修上册第一单元选入《别了，“不列颠尼亚”》，与《中国人民站起来了》《长征胜利万岁》《县委书记的榜样——焦裕禄》同属“中华民族不断奋进的精神力量”这一单元主题。这篇新闻特写记录1997年7月1日英方撤离香港的瞬间，表面是民族情感的抒发，深层则是国际法上主权恢复的庄严宣告。 香港回归的法理基础在于：1842年《南京条约》、1860年《北京条约》和1898年《展拓香港界址专条》都是武力逼迫下签订的不平等条约，在国际法上自始无效。因此回归前的香港属于英国的“被占领地”而非“殖民地”，其前途不是独立而是归还祖国。1972年联合国大会通过决议，将香港从殖民地名单中删除，从国际社会层面确认了香港的主权归属。教材选取这篇课文，恰恰是因为它在记录“撤离”这一具体场景时，把一个复杂的国际法框架凝缩进了一个可感的时刻。 由此，教材中“法”的维度从国内礼法延伸到国际法，从制度层面的规则体系，到价值层面的正义原则，再到实践层面的秩序意识，形成了一个完整的“法”的教育链条。 五、整本书阅读：情理法框架的深度实践场域 统编教材在必修上册和必修下册各设一个“整本书阅读”单元，分别要求学生阅读费孝通的《乡土中国》和曹雪芹的《红楼梦》。这两部作品的选择并非偶然，而是“情—理—法”三维框架在整本书层面的深度展开。 （一）整本书阅读单元的编写意图 人民教育出版社中学语文室副主任朱于国透露，设置“整本书阅读”单元是为了强化经典阅读，通过让学生阅读整本书，起到“厚底子”“磨性子”的作用。“整本书的阅读突出方法和策略的培养，要根据不同类型的书制定不同的阅读策略，希望引导学生通过阅读一本，掌握这一类书整本阅读的方法。”[8]而之所以选择《乡土中国》和《红楼梦》，是因为“作为社会学经典著作和古代白话小说的巅峰之作，这两部书承载着知识分子对国家命运前途的关注和思考，承载着中华民族厚重的文化，有利于引导学生思考现实问题，弘扬优秀传统文化，增强文化自信”[8]。 从编排位置看，《乡土中国》安排在必修上册第五单元，《红楼梦》安排在必修下册第七单元，恰好与教材整体的“情理法”育人路径形成呼应：上册侧重“理”与“法”的认知建构，下册侧重“情”的深度体验与伦理反思。 （二）《乡土中国》：理性认知的体系化与法治意识的文化根基 《乡土中国》是费孝通先生于20世纪40年代所著的社会学奠基性著作，以14篇系列学术论述系统剖析了中国乡土社会结构和特点。将这部学术著作纳入高中语文教材，本身就是一次具有深意的编排选择。 从“理”的维度看，《乡土中国》训练的是学生理性思维的“体系化能力”。单篇议论文的阅读训练的是“点”上的思辨，而《乡土中国》要求学生把握一个完整的学术论证体系——“乡土性”“差序格局”“礼治秩序”“长老统治”“血缘与地缘”等核心概念层层递进，构成了一套理解中国基层社会的分析框架。有教学资源指出，对于这部将层层嵌套的概念作为全书支点的理论性著作，读者不能被动地接受结论，而必须坚持以语文学科核心素养为导向，以关键性概念为依托，主动建构对全书逻辑的理解[9]。这种从“被论证说服”到“主动建构论证”的转变，正是理性教育从单篇走向整本书的质变。 从“法”的维度看，《乡土中国》提供了一个独特的切入点。“礼治秩序”一章讨论的正是中国乡土社会中“法”与“礼”的关系——在乡土社会中，维持秩序的力量不是法律，而是“礼”，是代代相传的规矩和教化。费孝通指出，乡土社会是“无讼”的，打官司被认为是一件丢脸的事，调解才是常态。这一分析让学生意识到：“法”在中国的社会土壤中，并非一个孤立于人情之外的抽象体系，它与人情、伦理、习惯交织在一起。理解“礼治”与“法治”的区别与联系，正是形成法治意识的文化前提。有学者指出，《乡土中国》的人文价值在于“通过揭示中国乡土社会的传统文化和价值观，增强学生对中国传统文化的认同感和自豪感，提升其人文素养”[10]。 从“情”的维度看，这部学术著作同样暗含着一种深沉的情感——费孝通写《乡土中国》，不是为了纯学术的建构，而是出于对中国社会“从基层上看去”的理解与关切。这种“学术报国”的情怀，与教材中屠呦呦、钟扬等当代榜样“将论文写在祖国大地上”的精神一脉相承。 （三）《红楼梦》：情感体验的深度化与伦理秩序的反思维度 如果说《乡土中国》完成了“理”的体系化建构，那么《红楼梦》则完成了“情”的深度培育与“法”的伦理反思。安徽师范大学俞晓红教授指出：“高中《语文》教材专设《红楼梦》阅读单元，意在借助这部书无可置疑的文学成就和文学史地位，建立整本书阅读的基本体验和阅读模式，以一带十，让中学生能够在有限的阅读时空内举一反三，由此及彼，扩大文学作品的阅读量，滋养其性灵世界和人文情怀。”[11] 从“情”的维度看，《红楼梦》是教材“情感教育”链条的终极形态。前文所述《诗经》四篇提供了情感的“根”，李白杜甫提供了情感的“高峰”，苏轼提供了情感的“过渡”，而《红楼梦》提供的则是情感的“深渊”——它以贾宝玉、林黛玉、薛宝钗等人物的命运，展示了爱情、亲情、友情在宗法秩序下的扭曲与毁灭。学生通过整本书的阅读，能深入分析主要人物的形象特点和性格发展，在人物命运的起伏中体验一种比单篇诗歌更为复杂、更为细腻的情感世界。有研究指出，统编高中语文教材必修下册第七单元以《红楼梦》整本书阅读为核心重点内容，需要兼顾文学审美鉴赏与传统文化传承双重目标，通过“基础感知—深度阐释—文化反思”的分层思路，层层推进[12]。 从“法”的维度看，《红楼梦》同样提供了丰富的反思素材。贾府的家族秩序、宗法制度、婚姻规则，构成了一套隐含的“法”的体系。这套体系与“情”之间构成了深刻的张力：宝玉与黛玉的爱情之所以不能实现，不是因为个人情感不够真挚，而是因为宗法制度的“法”不允许。学生通过阅读这部小说，能够直观地理解到“情”与“法”的冲突，以及这种冲突所造成的人间悲剧。这种理解，比任何抽象的“法治教育”都更加有力——它让学生知道，一个合理的“法”应当为“情”留出空间，而一个僵化的“法”则会扼杀人性。 从“理”的维度看，《红楼梦》训练的是“深度阅读”与“批判性思维”的能力。与《乡土中国》的逻辑推演不同，《红楼梦》要求学生从纷繁复杂的人物关系、情节线索、象征隐喻中，提炼出自己的判断和理解。有教师将两本书进行联读，以《乡土中国》的社会学概念作为分析《红楼梦》中人物关系与家族秩序的工具，实现了“理”与“情”的跨文本对话[13]。这种联读方式恰恰说明了教材编排的深层逻辑：两部整本书阅读单元不是彼此孤立的，它们共同服务于“情—理—法”三维融合的育人目标。 （四）整本书阅读在“情—理—法”框架中的功能定位 将《乡土中国》与《红楼梦》放在“情—理—法”框架中审视，它们的定位就清晰了： 《乡土中国》让学生学会用理性去理解自己所处的社会——不是从书本到书本的抽象推理，而是从中国社会的实际经验出发，建构一套可以解释现实的分析框架。这是“理”的深化，也是“法”的文化根基。 《红楼梦》让学生学会用情感去理解人的处境——不是停留在“感动”层面的情绪体验，而是在复杂的人物关系和制度压力中，理解一个人为什么“不得不如此”。这是“情”的深化，也是“法”的伦理反思。 二者合在一起，构成了从“个体的情理”走向“社会的情理”的关键桥梁。学生读到《乡土中国》中“差序格局”的概念时，理解了中国人“以己为中心”的社会关系模式；读到《红楼梦》中贾府的人际网络时，这一概念就有了具体的、有温度的呈现。反过来，读到《红楼梦》中林黛玉在贾府中“步步留心，时时在意”的生存姿态时，再去读《乡土中国》中“熟人社会”的分析，就更能体会那种“被礼法秩序包裹着的个人”的处境。 这正是整本书阅读单元在“情—理—法”框架中最独特的功能：它把单篇选文所培养的“情”“理”“法”三种素养，放进了一个更复杂、更真实、也更需要融合的情境之中，让学生在“整本书”的深度实践中，完成从“学会感受”到“学会理解”再到“学会判断”的跨越。 六、双核结构：毛泽东与鲁迅的精神方向 在“情—理—法”三维框架中，毛泽东与鲁迅各选五篇，构成了教材精神方向上的双核结构。这不仅是数量上的对等，更是功能上的互补。 （一）毛泽东五篇：从行动到哲学 毛泽东五篇的编排遵循“革命实践—理论建设—思想方法”的递进脉络。必修上册以《沁园春·长沙》开篇，“问苍茫大地，谁主沉浮”设定了整册教材的精神基调；《反对党八股》与鲁迅《拿来主义》同处第六单元，聚焦文风与学风问题。选择性必修上册以《中国人民站起来了》作为第一课，宣告民族独立，回答“谁主沉浮”的历史之问；选择性必修中册同时选入《改造我们的学习》与《人的正确思想是从哪里来的？》，前者讲实事求是，后者讲认识论，将革命实践上升为哲学方法论。据教育部教材局介绍，语文教材选取反映革命传统和革命精神的作品，讴歌革命领袖的丰功伟绩，赞颂革命英雄人物事迹，凸显革命理论文章的指导价值[4]。这一编排的逻辑是：从行动走向理论，从理论走向哲学。 （二）鲁迅五篇：从批判到解剖 鲁迅五篇的编排则遵循“批判—解剖—纪念—再批判”的脉络。必修上册《拿来主义》与毛泽东《反对党八股》同单元，承担文化批判功能；必修下册《祝福》解剖封建礼教吃人的本质；选择性必修中册《记念刘和珍君》与《为了忘却的记念》并列，以纪念烈士的方式控诉黑暗；选择性必修下册《阿Q正传》（节选）回到国民劣根性的解剖。这一编排的逻辑是：从社会批判走向灵魂解剖，从外部世界深入内在世界。 （三）双核互补的精神光谱 两人的精神方向形成了精妙的互补关系。毛泽东是“走在人民最前头”的领路人——他必须看得比别人远，想得比别人深，走得比别人稳。鲁迅是“站在人民中间”的唤醒者——他看见的是阿Q、祥林嫂、孔乙己，是那些沉默的、麻木的、被压弯了脊梁却还在苦苦挣扎的普通人。他的笔不是号角，是针——扎进皮肉，扎进灵魂，让你疼，让你醒。 毛泽东和鲁迅因为历史的偶然而擦肩而过，虽然素未谋面，但毛泽东却一生爱读鲁迅的文章，而毛泽东自称鲁迅的学生，认为自己“跟鲁迅的心是相通的”[5]。一个给你方向，一个给你骨头；一个让你敢走，一个让你别睡。两人一“立”一“破”，一“建”一“醒”，共同构成了教材精神方向上的完整光谱。 七、当代实践：榜样人物的示范功能与“情理法”的最终落地 如果说前六个部分完成了“情—理—法”从历史传统到精神方向再到深度实践的理论建构，那么当代榜样人物的选入，则完成了这一框架从理论到实践的最终转化。 （一）教材位置与编排意图 《“探界者”钟扬》在必修上册第二单元，与《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》《心有一团火，温暖众人心》同属“劳动光荣”人文主题，对应“实用性阅读与交流”任务群。该单元旨在引导学生学习当代社会生活中的实用性语文，丰富生活经历和情感经验，增强适应社会、服务社会的能力。《青蒿素：人类征服疾病的一小步》在必修下册第三单元，与《一名物理学家的教育历程》《中国建筑的特征》同属“探索与创新”主题。必修阶段一上一下，从“劳动”到“探索”，构成了当代榜样教育的基础层。 （二）钟扬：情理法融合的当代范本 《“探界者”钟扬》以五个小标题——“种子达人”“科学队长”“‘接盘’导师”“援藏干部”“生命边界”——多角度展现了钟扬的科研、教学、援藏生涯。这篇课文之所以是当代榜样选文中“情理法”融合最完整的一篇，在于它同时呈现了三种维度，而且三者不是并列的，是层层递进的。 情之根：钟扬说“一个基因可以拯救一个国家，一粒种子可以造福万千苍生”。这句话里有对土地的情感，对国家的深情，对“一粒种子”这种微小事物的珍视。他16年援藏，采集4000多万颗种子，留下的是一句朴素的话：“有些事情是难，但再难，总要有人去做。”这种情感不是抽象的爱国口号，它扎根在具体的行动里。 理之干：钟扬的身份是植物学家，是复旦大学的教授，是援藏干部。但他的“理”不只体现在科研能力上，更体现在他对“探界”的理解——“不仅是科学边界的探索，更是生命高度与广度的拓展”。这是一种理性自觉：他知道自己在做什么，知道为什么做，也知道这件事在更大的格局中意味着什么。 法之枝：这是钟扬这篇课文最值得细读的一层。他的“法”，不是法律条文意义上的法，而是秩序感与规则意识。他做“接盘导师”，接下了别人不愿意带的学生的培养责任；他做“援藏干部”，不是去“施恩”，而是去建立一套可持续的科研协作机制。他把个人的科研追求，放进了一个可复制、可传承的制度框架里。教材把这篇放在“劳动光荣”单元，恰恰是在说：当代的“法”，就是一个人在自己的位置上，把该做的事做成制度，把该守的规矩守成习惯。 （三）与“双核结构”的关系 毛泽东和鲁迅是“情—理—法”框架在历史维度上的双核：一个建立新秩序（法），一个唤醒旧灵魂（情与理）。钟扬则是这个框架在当代维度上的延伸——毛泽东告诉你路在哪里，钟扬告诉你在今天的路上具体怎么走；鲁迅告诉你不麻木，钟扬告诉你清醒之后去做一件具体的事。 教材把这两组人放在同一套书里，要传达的信息很清楚：“情理法”不是一套需要背诵的知识，它是一种活法。前有古人，后有来者。榜样人物的示范功能，不在于让学生崇拜一个遥不可及的完人，而在于让他们看见：情理法合一，是一种可以被实践的生活方式。这正是统编教材“立德树人”根本任务最具体的文本呈现。 八、结语 统编版高中语文教材的编写意图，可以概括为一条完整的育人路径：以诗情唤醒感受，以哲思引导辨析，以整本书阅读深化实践，以信仰确立方向，以法理规范秩序，以榜样成就人格。学生从《诗经》的劳动与爱情出发，经过李白杜甫的情感两极，在苏轼的“情理兼修”中完成第一次升华；再经由外国诗歌与诸子散文的训练，在毛泽东和鲁迅的精神引领下建立信仰与批判意识；在《乡土中国》与《红楼梦》的整本书阅读中完成“理”的体系化与“情”的深度化；最终在柏拉图的正义追问、卢梭的自然法论证、《别了，“不列颠尼亚”》的主权宣告以及钟扬的当代实践中，理解“情—理—法”从个人到国家、从历史到当代的完整维度。 这一路径的核心是“情—理—法”的三维统一。情是根，没有情，理是冷的，法是空的；理是干，没有理，情是盲的，法是僵的；法是枝，没有法，情和理都落不了地。而整本书阅读，则是这棵树的“深根”——它让情感和理性都扎进更深的土壤，获得更持久的生命力。教材通过136篇选文和两个整本书阅读单元的精心编排，让学生在情感、思辨、秩序三个维度上同时成长，最终成为“既有家国情怀又有世界眼光”的完整的人。 需要再次说明的是，“情—理—法”框架是本文提出的一种解读模型，其有效性在于揭示教材编排中的主要趋势，而非穷尽所有选文的功能。教材中仍有部分选文难以被完全纳入三维框架，但这恰恰说明教材的丰富性超出了任何单一分析框架的覆盖范围。框架的价值，在于提供一个理解教材编写逻辑的入口，而非一个封闭的解释体系。 参考文献： [1] 陈兴才.从“意图”到“实现”——普通高中语文统编教材使用中思考的几个问题[J].基础教育课程,2020(2). 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