老师们好，今天由我来为大家讲解统编小学语文四年级下册教科书的编排思路和教学建议。今天要讲的内容呢，一共包括这样六个方面。
一、四年级下册教科书的结构体系
四年级下册教科书，一共八个单元，可以分为三种类型：
常规单元：也就是六个普通的阅读单元。
特殊单元：也就是第五单元习作单元。本册教科书习作单元的主题是“按一定顺序写景物”。
综合性学习单元：也就是与现代诗结合编排的第三单元。
从教科书的目录看，口语交际共安排四次，习作和语文园地各安排七次。其中第三单元，也就是与综合性学习结合编排的这个单元，没有安排习作；第五单元，也就是习作单元，没有编排语文园地。教科书在第二单元后面编排了“快乐读书吧”。在教科书的语文园地当中，“交流平台”“词句段运用”和“日积月累”是固定栏目，“识字加油站”和“书写提示”是灵活穿插编排。
二、四年级下册教科书阅读的编排特点
四年级下册教科书阅读的编排依旧采用人文主题和语文要素双线组元的方式。那在深入介绍编排特点之前，我们先来看一下其中的人文主题和语文要素，对阅读的编排做一个鸟瞰。
那么接下来看四年级下册教科书阅读编排方面的具体特点。
第一个特点是：引导学生感受人物品质，落实立德树人根本任务。本册教科书的第七单元以“人物品质”为主题，编排了《古诗三首》《文言文二则》《“诺曼底号”遇难记》和《黄继光》四篇课文。旨在引导学生感受课文中人物的品质，比如哈尔威船长的忠于职守，黄继光的勇于牺牲，借此落实立德树人的根本任务。需要注意的是，不要把这个单元的课上成思想政治课，直接向学生灌输人物的品质。而是要抓住本单元的语文要素，引导学生从人物的语言、动作等感受人物的品质。这样一方面对学生的阅读技能进行了训练，凸显了语文课的特点，另一方面有助于学生通过具体的描写，深入感受人物的品质，而不只是知道“忠于职守”“勇于牺牲”这样的抽象概念。
还需要强调的是，由于古诗文具有特殊性，统编教科书不刻意追求古诗文与单元语文要素相匹配。也就是说，有些古诗文与单元语文要素的匹配不是那么紧密，所以教学的时候不要生拉硬拽，强行用语文要素去套古诗文。比如教学这个单元的古诗文的时候，就有老师强行用语文要素去套这些古诗文，硬去找哪里是语言描写，哪里是动作描写，非常别扭，根本解释不通。
再有一个，老师们可能注意到了，本单元落实语文要素的两篇课文《“诺曼底号”遇难记》和《黄继光》，一篇是虚构的小说，一篇是根据新闻报道改写的带有文学色彩的记叙文。于是可能会有这样的疑问：文体不同，在落实语文要素的时候有什么不同吗？其实在这个单元，老师们不必纠结文体的差异。现在对文体的区别强调的比较多，但不同文体之间也有共通的地方。夏丏尊先生和叶圣陶先生编写的《文心》一百八十课第三册第一课《文学与记叙文》就对二者的关系做了明确说明：“小说就是记叙文，凡是关于记叙文的各种法则在小说方面都适用。但是小说究竟和记叙文有分别。据实记录的记叙文以记叙为目的，只要把现成事物告诉人家，没有错误、没有遗漏就完事了。出于创造的小说却以表述作者所看出来的一点意义为目的，而记叙只是他的手段。这是记叙文和小说的分别。”这是因为小说和记叙文有共通的地方，我们才能见到这样的一种主张，就是把小说当成复杂的记叙文去学，从中选取范例训练记叙的基本功。那么就本单元的这个语文要素而言，就是阅读小说和记叙文共通的一个要素，因为小说和记叙文都会通过语言、动作等描写去表现人物品质。
阅读方面的第二个特点是：引导学生借助关键语句，初步体会课文表达的思想感情。三年级和四年级上册主要引导学生理解课文的意思、内容，到了四年级下册就更进一步，开始要求学生体会课文表达的思想感情。
关于“体会课文表达的思想感情”这个点，教科书做了比较系统的安排。我们来看一下。四年级下册第一单元是“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”。五年级上册第四单元是“结合资料，体会课文表达的思想感情”。五年级上册第六单元是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。五年级下册第一单元是“体会课文表达的思想感情”。通过分析这些语文要素以及相应的“交流平台”，我们会发现教科书是从“通过什么体会”和“体会到什么程度”两个方面对这个训练点进行安排的。在“通过什么体会”方面，从四年级下册的关键语句，到五年级上册的背景资料、场景细节，再到五年级下册的综合运用，难度在不断加大。抓住关键语句，是课文中有外显的表达思想感情的语句，抓住这些语句，就能体会课文表达的思想感情。结合资料呢，就需要查阅资料，并且实现资料内容和课文内容的有效对接，才能更好地体会课文表达的思想感情。通过场景、细节则要沉浸其中，仔细品味。综合运用就是要根据文章的特点，灵活运用这些方法来体会课文表达的思想感情。那么在“体会到什么程度”方面，四年级下册是“初步体会”，到了五年级就不再是初步体会了，要求体会的深入一些。而且教科书还给出了深入体会的方法，比如有感情地朗读课文，把自己想象成文中的主人公进行换位感受。
下面我们回过头来看一下四年级下册第一单元的编排。这个单元编排了《乡下人家》和《天窗》两篇精读课文，都通过“泡泡”提示了课文的关键语句。如果在教学的时候，只是引导学生借助“泡泡”提示的关键语句去体会思想感情的话，这样的学习是不具有迁移性的。更重要的是，要让学生学会判断怎样的语句是关键语句，这样学生才能在自主阅读的时候，借助关键语句体会文章表达的思想感情。所以教学的时候可以先通过“泡泡”的提示，让学生知道关键语句往往出现在文章的结尾，往往是文章中反复出现的语句。然后引导学生验证这些语句表达的思想感情，是否与全文表达的思想感情契合。因为文章结尾的语句、反复出现的语句并不一定就是能表达文章思想感情的语句。那么如果这些语句表达的思想感情与全文表达的思想感情是契合的，那他们就是关键语句。在读文章的时候，就可以借助他们体会文章表达的思想感情。两篇精读课文后面编排了略读课文《三月桃花水》，可以让学生运用学到的方法，自主判断哪些语句是关键语句，再借助关键语句体会课文表达的思想感情。那么就体会课文表达的思想感情而言，这个单元课文表达的都是对乡村生活的喜爱和赞美。城市孩子对乡村生活是比较陌生的，要从中体会到乐趣并不容易。教学的时候可以引导学生想象课文描述的画面，设身处地地进行体会，但是要求也不必过高，因为这个单元只要求初步体会。那这是我们说的阅读方面的第二个特点。
第三个特点是：引导学生在阅读中学习表达。第四单元以“动物朋友”为主题，编排了老舍的《猫》《母鸡》和丰子恺的《白鹅》三篇课文。语文要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”。那么从这个语文要素就可以看出来，这个单元是要引导学生从阅读中学表达。老师们知道，统编小学语文教科书编排的习作单元中的精读课文，也是要引导学生从阅读中学表达。但我们并没有把这里的第四单元视为习作单元，那么这个单元与习作单元有什么不同呢？
首先，这个单元除了要体会作者表达感情的方法，还要理解课文内容，体会作家对动物的感情。也就是说，体会表达方法和理解课文内容都是教学目标。所以我们看这个单元的课后题会发现，这些课后题既有指向体会表达方法的，又有指向理解课文内容的。而习作单元呢？习作单元虽然也要理解课文内容，但理解课文内容是为了体会表达方法。也就是说，体会表达方法是目标，理解课文内容是为体会表达方法服务的，对课文内容只做必要的理解。一些与体会表达方法关系不大的内容，不必做过高的理解上的要求。那我们从习作单元精读课文的课后题来看，也主要是指向体会表达方法的。
其次，习作单元是集中学习某种具体的表达方法，并且要求学生在习作实践中进行运用。比如说四年级下册教科书的习作单元，就是学习按一定顺序写景物的方法，并要求对此加以运用。而第四单元要求学生体会的表达方法是很宽泛的，既可以是对宏观的篇章结构的体会，也可以是对中观的构段方式的体会，还可以是对微观的某个词语的使用的体会。正因为很宽泛，所以教学的时候不必限制学生，可以在学生充分交流的基础上进行归纳梳理。而且对这些表达方法，并不要求学生一定要运用到单元习作的当中。教科书只从中选取了一些这个阶段的学生能够运用的方法，引导学生在小练笔中运用，或提示学生可以运用到习作中。比如《猫》课后的小练笔，引导学生仿照课文的表达表现矛盾的内容；“交流平台”提示学生说话和习作时，可以尝试运用“明贬实褒”的表达方法。
另外，这个单元的编排还有一个特点，就是通过比较阅读的方式丰富学生对表达方法的体会。因为如果只是让学生孤立地体会某篇课文的表达方法的话，他们不一定能发现课文丰富的表达方法，但在比较中就容易看出来了。教科书对此做了有层次、有梯度的编排。我们先把相关的课后题放到一起看一看。《猫》后面相关的课后题是“读下面的‘阅读链接’，体会不同作家对猫的喜爱之情”。《母鸡》后面相关的课后提示是“《猫》和《母鸡》都是老舍先生的作品。比一比，说说两篇课文在表达上有哪些相同和不同之处”。《白鹅》后面相关的课后提示是“读下面的‘阅读链接’（叶·诺索夫《白公鹅》），和课文《白鹅》比一比，说说两位作家笔下的鹅有什么共同点，再体会两篇文章表达上的相似之处”。
那我们再从下面的表格中的维度来分析这三道课后题。《猫》这一课，要求比较的作品是老舍的《猫》，这是篇章，以及夏丏尊的《猫》和周而复的《猫》，夏丏尊的《猫》和周而复的《猫》呢，都是片段。这几篇作品的地位是不一样的，老舍的《猫》是精读课文，夏丏尊的《猫》和周而复的《猫》都是“阅读链接”。比较的内容呢，是不同作家对猫的喜爱之情。比较的要求是，对不同表达方法的体会暗含其中，学生读过之后有一个感性的体会就可以了。那么《母鸡》这一课，要求比较的作品是老舍的《猫》和老舍的《母鸡》，都是篇章，而且都是精读课文。要比较的内容是表达上的相同和不同。比较的要求是，明确要求学生体会表达上的相同和不同，形成比较理性的认识。《白鹅》这一课，要求比较的是丰子恺的《白鹅》和叶·诺索夫的《白公鹅》，这两个也都是篇章。丰子恺的《白鹅》是一篇精读课文，《白公鹅》是“阅读链接”。比较的内容是鹅的共同点和表达上的相似之处。那么从比较的要求上说，也是明确要求学生体会表达上的相似之处，形成比较理性的认识。那么从这个表我们就可以看出来，教科书的编排，希望学生体会到无论是不同作家的作品，还是同一个作家的作品，在表达上都有相同和不同之处。从作品的篇幅上看，教科书的编排从篇章和片段的比较走向篇章和篇章的比较。从比较的要求看，引导学生从感性认识走向理性认识。因为《猫》这一课只要求学生对不同的表达方法有一个感性认识，要求不高，所以安排的是精读课文和“阅读链接”之间的比较。到了《母鸡》这一课，因为是第一次要求学生比较理性地认识两篇文章表达上的相同和不同，所以安排了两篇精读课文的比较，便于老师指导。《白鹅》一课安排精读课文和“阅读链接”之间的比较，是想让教学由扶到放，学生在《母鸡》一课的学习基础上能自主进行比较，得出比较理性的认识。
阅读方面的第四个特点是：重视培养学生初步的文体意识。四年级下册教科书按文体编排了科普说明文单元、现代诗单元、长文章单元和童话单元，旨在培养学生初步的文体意识。教学这几个单元的时候，要注意避免理性地去讲文体知识，而要根据不同文体的特点，在教学上体现出不同的特点，潜移默化地培养学生初步的文体意识。
先看第二单元科普说明文单元。科普说明文，从语言和表达方式的角度，可以分为平实性的科普说明文和文艺性的科普说明文。文艺性的科普说明文也被称为科普小品。从低年级开始，教科书就编排了一些有趣的科普小品，比如《棉花姑娘》《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找妈妈》《我是什么》《植物妈妈有办法》，让学生了解一些科学常识，培养学生初步的科学素养。那么，在低年级的基础之上，四年级下册教科书编排了一个科普说明文单元，引导学生更全面、更深入地学习这种文体。这个单元的课文既有科普小品，又有平实性的科普说明文。《琥珀》是一篇科普小品，把一块琥珀的形成过程，用生动的故事表现了出来。后面三篇《飞向蓝天的恐龙》《纳米技术就在我们身边》《千年梦圆在今朝》则是比较平实的科普说明文。通过这个单元的学习，学生能对科普说明文的基本类型有一个初步了解。而且《琥珀》的课后还专门编排了一个讲琥珀形成过程的“阅读链接”，这个“阅读链接”的语言表达是比较平实的，旨在引导学生与课文的相关内容进行比较，发现二者的表达是不同的，课文的表达偏文艺，“阅读链接”的表达更为平实，从而加深学生对科普说明文类型的了解。
但不论是平实性的科普说明文还是文艺性的科普说明文，都要求语言准确、严谨。比如《飞向蓝天的恐龙》，是人教版课标实验教科书中的一篇老课文，编写统编教科书的时候，作者徐星就对其中一些不够准确、严谨的语言表达进行了修改，比如说删掉“我国科学家在辽宁西部首次发现了保存有羽毛印痕的恐龙化石”中的“印痕”；把“不管怎样，有一点毋庸置疑”改为“不管怎样，科学家们认为”；把“科学家们希望能够重现这一历史进程”中的“重现”改为“全面揭示”。所以学生阅读科普说明文，有必要感受其语言的准确、严谨。这篇课文课后第三题的设计，就是要引导学生体会表达准确的语句，教学的时候要充分利用。需要注意的是，有些语言表达的准确性是需要比较作者的原稿和修改稿才能感受到的，比如前面我们说的这些例子当中的前两句话。但是有些不需要，比如“全面揭示”中的“全面”。教科书当中所说的不少语句表达很准确，是指后者。因为我们并不是要培养专业的研究者去比较研究作者的原稿和修改稿，学生在实际阅读当中读到的都是作者已经修改好的版本，他们能够在这个版本中感受到语言表达的准确性就可以了。
尽管科普说明文是普及性的，但还是具有一定专业性，学生阅读的时候会遇到比较多的不懂的问题。所以学生阅读科普说明文有必要关注自己不懂的问题，以及怎样解决这些问题。基于这样的考虑，这个单元安排了“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”的要素，一方面复习巩固学到的提问方法，另一方面侧重学习解决问题的方法。三篇精读课文都编排了一道“提出不懂的问题，并试着解决”的课后题，“交流平台”则总结了几种比较常见的方法：联系上下文、结合生活经验、查资料、请教他人。四年级上册的提问单元虽然也要借助提出的问题理解课文，也就是说也有解决问题的环节，但主要是在老师的帮助引导下解决。这里则进一步培养学生主动解决问题的能力，不光要主动提出问题，还要主动解决问题。所以对于学生提出的问题，包括课后编者提出的问题，可以先让学生自己试着解决，再根据解决的情况给予指导，而不是一上来就一步一步地牵着学生走。需要注意的是，某些问题的解决，学生需要查阅资料、请教他人等等，不是在课堂上能够完成的。比如说“交流平台”当中提到的那个问题，“为什么从那块琥珀我们可以推测发生在几万年前的故事的详细情形？”就这个问题而言，学生是没有办法在课堂上通过读课文解决的。所以本单元的教学要注意课内外结合，对于这类问题，可以先让学生课下试着解决，然后回到课堂上进行交流，老师再根据情况给予指导。当然，学生可能会提出一些对理解课文帮助不大的问题，对于这类问题，正好可以鼓励学生课下运用学到的解决方法试着解决。
另外，阅读科普说明文，尤其是平实性的科普说明文，从中提取信息、获取知识对学生来说比较枯燥。教学的时候可以采用任务驱动的方式，设计一些情境化、活动化的任务，激发学生的阅读兴趣。比如《飞向蓝天的恐龙》课后第二题就设计了“假如你是一个解说员，会怎样简明扼要地介绍恐龙飞向蓝天演化成鸟类的过程”的任务。还要强调的是，说明方法的学习安排在五年级，本单元只是做一些铺垫，比如《飞向蓝天的恐龙》课后的小练笔、“词句段运用”的第二题，教学的时候不要把重心放在说明方法上。
接下来我们看第三单元现代诗单元。现代诗在语文教学中一直处于边缘地位，为了发挥其育人功能以及语文学习方面的价值，四年级下册教科书专门编排了现代诗单元。共有四篇课文：冰心的《短诗三首》、艾青的《绿》、叶赛宁的《白桦》和戴望舒的《在天晴了的时候》。这个单元“语文园地”的编排也独具特色。“词句段运用”的第二题，编排了两首冰心的小诗，这两首诗都是用罗列几个意象的方法写成的。编排这道题是要引导学生用这种简单的方法自己试着写一写，并不要求学生模仿诗行的排列形式，因为现代诗的形式本身是比较自由的。“日积月累”也没有像其他单元那样编排传统文化方面的内容，而是编排了朱光潜、艾青、华兹华斯关于诗歌的名言。
其实在三年级和四年级上册教科书当中已经出现了一些现代诗，但要么是“阅读链接”，要么是略读课文，学习要求不高，而且是分散出现的，主要是让学生积累语感，初步感受现代诗。四年级下学期在有了一定语料积累的基础上，则是集中学习，而且要求也提高了，实际上需要初步了解现代诗的一些特点，体会诗歌表达的情感。从课后题和“交流平台”的编排来看，学生要了解的是现代诗节奏感强、语言表达独特和饱含情感的特点。这些特点都是学生在阅读现代诗的时候容易感受到的。需要注意的是，这里的语言表达独特，是指诗歌区别于一般文章的陌生化表达，打破常规的表达，而不是泛指语言特色。比如《绿》这首诗当中，“刮的风是绿的，下的雨是绿的，阳光也是绿的”，以及《白桦》这首诗当中，“在朦胧的寂静中”就是打破常规的表达。为了让学生明白诗歌独特的语言表达并不是诗人在玩文字游戏，教科书还在“交流平台”中提示学生，这些独特的表达源于诗人独特的感受、丰富的想象。比如说之所以有“刮的风是绿的，下的雨是绿的，阳光也是绿的”这样的表达，是因为诗人满眼都是绿，于是产生了一种独特的感觉，觉得万物都是绿的。
还需要注意的是，诗歌节奏感强、语言表达独特的特点，要让学生在反复朗读中去体会感受，不必理性地去分析。学生在感受到诗歌的情感之后，也要通过有感情朗读、听范读、配乐朗读等多种形式，加深对诗歌情感的体会。为了保护学生阅读现代诗的兴趣，这个单元进行了精心的编排，所选的课文都是贴近学生生活经验和心理经验的，而且从短诗入手，引导学生循序渐进地进行学习。另外，教科书在学生集中学习现代诗的起始阶段，主要引导学生对诗歌进行整体感知，减少对字词句的分析，以免破坏他们的阅读兴趣。比如《短诗三首》的课后题“月明的园中，藤萝的叶下，母亲的膝上，唤起了你怎样的感受？”“朗读第二首诗，体会诗歌表达的情感，和同学交流”；《白桦》的课后题“读一读，选择几个词语描述这棵白桦，说说它给你留下了怎样的印象”。这些课后题都是对诗歌进行整体感知。当然我们也不排斥必要的分析，像《短诗三首》的课后第四题“第三首诗中的两个‘风雨’有什么不一样？”这道题就引导学生辨析两个“风雨”，因为如果不明白这两个“风雨”的区别的话，他们是读不懂这首诗的。还有一些关键性难词，也有必要让学生理解，如《白桦》中的“徜徉”“姗姗来迟”，如果学生不理解的话，就体会不到朝霞那种悠闲自在、慢慢来到的景象。
这个单元课后题的编排还有一个特点，就是突出读者的中心地位。课后题的表述都是“唤起了你怎样的感受？”“带给你怎样的感受？”“给你留下了怎样的印象？”诗歌由于语言凝练、空白点多而具有多义性，对诗歌的理解主观性很强，有很大的多元理解的空间。所以，课后题突出读者的中心地位正是为了体现诗歌阅读的特点。教学的时候，要鼓励学生说出自己的理解。比如课文《繁星》（一三一），从表面上看，表达的是对大海刻骨铭心的热爱。如果再联系冰心曾经跟随父亲在烟台生活了八年，在那里度过了美好的童年时光，而诗集《繁星》中的诗都写于他到北京之后，那么这里的情感还可以是思念大海，还可以具有象征意义，既象征着烟台，也象征着自己的童年生活。
但同时也要注意，多元理解并不意味着读者可以完全抛开作者和文本，随意进行解读。有研究者认为，正确理解作品的多义性，应该以文本内涵的客观包容性为前提，读者的解释不能不受作者和作品客观性的制约。理解者的创造，不能变为随心所欲的臆造，无限制的多元就变成了无元，也就取消了诗歌本身的意义。并且认为这是现代解释学的公共原则之一。即便是多元解读的美学源头、强调读者中心地位的接受美学，也认为解读要尊重文本的客观性，要以文本本身为依据。波兰的文艺理论家英伽登在谈到读者运用想象和联想填充文本的不定点或者空白点的时候，就指出有两种具体化：一种是恰当的具体化，就是在恰当阐释文本、尊重作者原本意图的基础上对文本进行填充；另一种是虚假的具体化，就是背离文本原意的具体化。而文学批评的重要性在于前者，也就是恰当的具体化。所以我们可以用一句比较通俗的话来理解，多元就是多个一元。“一”就是一二三的“一”，“元”就是元旦的“元”。多元就是多个一元。也就是说，读者可以有、应该有多元理解，但每一种理解应该有文本上的依据，要能够说得通。所以教学的时候既要鼓励学生说出自己的理解，也要及时纠正学生的臆造。
下面我们再看第六单元长文章单元。教科书编排长文章单元，一方面旨在让学生试着提高默读的速度，为五年级学习“提高阅读速度的方法”做铺垫，最终达成课标规定的“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”的目标。另一方面，旨在引导学生试着进行有目的的阅读，为六年级学习“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”做铺垫。
学生阅读长文章需要具备把握其主要内容的意识，所以这个单元安排了“学习把握长文章的主要内容”这样一个语文要素。四年级教科书一共有三个单元涉及把握文章主要内容这一要素，明确它们之间的联系和区别，对于确定单元教学的起点和生长点非常重要。具体来说，四年级上册第四单元引导学生理清事情的起因、经过、结果，把握一件事的主要内容；第七单元是在这个基础上学习把握几件事的主要内容；四年级下册第六单元就是进一步提高要求，学习把握叙事性长文章的主要内容。那清楚了要素之间的联系和区别，教学的时候就知道可以利用哪些旧知，本单元教学的着力点在哪里。
下面具体说一说四年级下册的长文章单元。这个单元选取的都是故事性较强的长文章，便于学生把握。文章的内容都是反映儿童生活的，贴近学生生活与心理。呈现的长文章都是已经被分成了几个部分的，学生不需要自己划分部分，只需要在概括每个部分意思的基础上，把握整篇文章的主要内容。再加上四年级上册的铺垫，学习这个单元对学生来说并不难。教科书主要通过课后题和阅读提示，引导学生学习怎样把握长文章的主要内容。《小英雄雨来》课后第二题要求学生“照样子给其他四个部分列小标题，再说说课文的主要内容”。《小英雄雨来》原作中的每个部分本来都是有小标题的，我们在编写教科书的时候重新划分了部分，并用序号来标示，一方面是想让学生见识一下这样的长文章形式，另一方面是想让学生自己概括每个部分的主要内容。《我们家的男子汉》的阅读提示是让学生结合课文中的小标题，说说为什么称这个孩子是男子汉，以及作者对他的情感。这篇课文保留了原文中每个部分的小标题，引导学生发现，如果文章中本来就有小标题的话，可以借助小标题来概括每个部分的主要内容。当然为了训练学生的概括能力，阅读提示也提出了可以给每个部分换个小标题的要求。《芦花鞋》用空行的方式来标识每个部分，阅读提示引导学生给每个部分列出小标题，把握课文主要内容。教学的时候要充分利用学生的已知，也就是四年级上册已经学习了的怎样把握一件事和多件事的主要内容。
除此之外，教科书还在《小英雄雨来》中，通过“泡泡”提示了阅读长文章的过程中需要注意的问题。比如说提示学生“读完一个部分后可以停下来，想一想，这个部分主要讲的是什么”，及时进行概括，这样可以删繁就简，减轻记忆负担。“如果遗忘了前面的一些重要内容，可以回读”。这个地方要注意的是，本单元的课后题中还提出了“尝试用较快的速度默读课文”的要求。这似乎与“泡泡”中说的“停下来，想一想”“可以回读”相矛盾。但是如果我们承认用较快的速度默读，并不是一味地追求速度而不顾对课文的理解的话，那么这两个方法反倒是加快阅读速度的方法，因为文章很长，如果不及时概括，遗忘了不及时回看的话，会极大影响接下来的阅读效率。
长文章的教学要注意长文短教，不要抠得过细，不要面面俱到。可以在把握课文主要内容的基础上，根据课后题的要求选择相关内容来教，其他内容不必深究。比如体会雨来的英雄形象，可以抓住他面对凶狠敌人时的动作、语言、神态，去感受他的机智、勇敢、坚强不屈，还可以抓住课文中反复出现的“我们是中国人，我们爱自己的祖国”，感受雨来的爱国情感。至于其他与雨来形象无关的内容，就可以一带而过。
最后我们看第八单元童话单元。三年级上册第三单元也编排了一个童话单元。那么本册的童话单元相对于三年级上册的童话单元有哪些发展呢？先从语文要素看，本册童话单元的要素不仅要求学生感受童话奇妙的想象，还要求学生进一步体会人物真善美的形象。相对于三年级上册只要求感受丰富的想象而言，要求提高了。需要注意的是，这里的真善美是一个很宽泛的说法，没有必要把真善美与课文中的人物一一对应起来，说某个人物是真，某个人物是善，某个人物是美。这样的话会有争议，因为真和善都可以说是美的。其实更重要的是要引导学生通过语言文字感受人物具体的形象。
那么，为什么教科书不直接把这个要素表述为“体会人物形象”，而要加上“真善美”呢？有的老师可能知道，前一段时间，网上有一个关于《海的女儿》的舆论，有学生家长认为，小人鱼为了一个只看过一眼的王子而付出生命是不值得的，童话的价值导向存在问题，不应该把这样的价值观传递给孩子，所以不该让孩子读《海的女儿》。那我们认为，《海的女儿》是享誉世界、家喻户晓的经典童话，一百多年来一直深受全世界少年儿童的喜爱。语文教育担负着传承人类优秀文化的使命，有必要让学生阅读这样的经典名著，为学生打下精神的底子。解读作品要结合作品的文体特点，儿童文学的使命在于为人类提供良好的人性基础，致力于人性的改造和进化，具有崇高的道义感。《海的女儿》中的小人鱼，不惜牺牲自己的生命，勇敢地追求着美好的理想，他超越功利的高尚品格，有利于对学生进行理想信念教育，培养学生良好的价值观。解读作品的时候，不宜将理想降格为王子。语文教学应该引导学生进行比较专业的阅读。加上“真善美”三个字，正是为了凸显其文体特点，培养学生根据童话特点读童话的意识。
再从选文看，本册童话单元编排的都是经典作品，都是名家名篇，《巨人的花园》和《海的女儿》还是名译本。之所以编排外国经典童话，是为了引导学生了解多样文化，放眼世界，具有宽阔的眼光。关于《巨人的花园》这篇经典作品，也有一个舆论。有人认为巨人的花园是私家花园，不是谁想进去玩就可以进去玩的，这篇童话会让学生误以为小孩子就应该随意分享别人的东西，或者站在巨人的角度，认为自己应该无条件地跟他人分享。其实在这篇童话中，巨人斥责了私自进入花园的孩子们，表达了对孩子们行为的否定。当孩子们从墙上的小洞再次进入花园时，没有遭到巨人的斥责，是因为巨人对孩子的看法发生了变化，并不意味着孩子们的行为是正确的。从巨人的角度看，他一开始并不愿意分享自己的花园，随着对孩子的看法的改变，才跟孩子们分享了花园。所以课文并没有鼓励小学生随意分享他人的东西，或无条件地跟他人分享自己的东西。
在选文方面，还要注意的是，本单元的《宝葫芦的秘密》和《海的女儿》是从原作中节选出来的。《宝葫芦的秘密》节选自《宝葫芦的秘密》这本书，是原书中的第一章，故事情节相对完整。但是当中的王葆的形象后来发生了很大变化，他逐渐认识到靠宝葫芦不劳而获，带给自己的不是幸福，而是烦恼，最终毅然地抛弃了宝葫芦，改正缺点，认真学习，成了一个好学生。为了给学生一个正确、全面的认识，避免让学生误以为王葆就是课文中的形象，教科书专门编排了一道引导学生阅读整本书的选做题。因为是选做，学生不一定都会去读整本书，所以在题干中又简要介绍了王葆后来的变化。教学的时候可以让学生读读选做题，通过题干了解王葆的变化。至于是否阅读整本书，不做硬性要求。《海的女儿》节选自《海的女儿》，这篇童话是原作的结尾部分，也是最精彩、最震撼人心、最能体现小人鱼形象的部分。小人鱼的形象在原作中是一以贯之的，没有发生变化，所以学生读这篇课文时，不会对人物形象产生误解。他们的困惑主要是没有读前面的内容，而对故事情节的困惑，所以教科书的阅读提示要求先听老师讲前面的内容，再读课文。那上课之前，老师们就要做好准备。
阅读方面的第五个特点是：倡导大量阅读。教科书通过多种途径引导学生大量阅读。一是课内拓展，主要通过“阅读链接”加大学生的阅读量，链接的都是与课文有关的内容。但是这些“阅读链接”的功能是有所不同的。比如第七单元，《“诺曼底号”遇难记》后面链接了《挑山工》，《黄继光》后面链接了《祖国，我终于回来了》。这两个“阅读链接”教科书没有提出任何要求，是让学生自主阅读，无压力的阅读，丰富积累。再比如第三单元，《绿》后面链接了选自《西湖漫笔》的一个片段，要求学生在感受艾青笔下的绿给我们留下了很多想象空间的基础上，说说宗璞笔下的绿又带给自己怎样的感受。教科书对这个“阅读链接”的要求就比较高，旨在让学生通过比较加深对课文和“阅读链接”的认识。
二是把课外阅读纳入教科书。一方面通过课后题引导学生进行课外阅读，比如我们刚才看到的《宝葫芦的秘密》课后的那道选做题，就引导学生读一读《宝葫芦的秘密》这本书。另一方面呢，是通过编排“快乐读书吧”，带动学生课外阅读。四年级下册教科书的“快乐读书吧”编排在第二单元科普单元后面，引导学生阅读科普作品。“快乐读书吧”由导语、“你读过吗”、“小贴士”和“相信你可以读更多”四部分组成。导语通过对日常生活中的现象发问，激发学生阅读科普作品的兴趣。“你读过吗”和“相信你可以读更多”，通过展示精彩片段，简要介绍作品内容等方式，引导学生阅读相关作品。“小贴士”提出了阅读科普作品的方法。第一个小贴士是引导学生运用课上学过的方法，理解不懂的科技术语。第二个小贴士引导学生对所读的内容进行批判性思考。这里想强调的是，课外阅读课程化，不仅仅意味着要对读什么进行推荐，还意味着要对学生的课外阅读进行一些指导和监管。所以老师们教学时要利用好“小贴士”来指导学生的阅读，还要对课外阅读活动进行必要的监管，不能只是推荐书目、提要求，然后就让学生自己去读，放任自流。当然，课外阅读应该以自主阅读和培养兴趣为主，老师的指导不必过多、过细，要求不必过高。
三、四年级下册教科书中习作的编排特点
第一个特点：通过多个维度的读写结合，培养学生的习作能力。说到读写结合，老师们可能首先想到的就是写作方法上的结合。其实读写结合的维度是丰富多样的。就四年级下册教科书来说，主要有三个维度的结合。
一是写作能力上的结合。这里的写作能力是狭义的，指的是写作所需要的基本能力，比如观察力、想象力。四年级下册教科书在这个维度上的结合，可以用第八单元的习作《故事新编》来说明。这个习作引导学生选一个熟悉的故事，对故事进行重新编写，这需要学生具备富有创造性的想象力。而第八单元编排的语文要素是“感受童话的奇妙”。虽然这依旧是让学生在阅读的时候，通过语言文字去想象，依旧属于再造性想象，而非创造性想象。但是，由于课文本身充满了神奇奇妙的想象，所以此时的再造性想象就不同于写景单元的再造性想象，其中的创造性成分是很大的。那这就有助于培养学生完成习作所需要的创造性想象力。
二是写作内容，也就是“写什么”上的结合。比如《乡下人家》课后的选做题“你眼中的乡村景致是怎样的？用一段话写下来”。课文讲的是作者眼中的乡村生活，选做题让学生写自己眼中的乡村景致，这就是读与写在内容上的结合。
三是写作方法，也就是“怎么写”上的结合。这个维度的典型体现是四年级下册教科书编排的习作单元。与三年级习作单元把重点放在展现观察的乐趣和想象的乐趣上，从写作兴趣、写作欲望的维度结合不同，四年级习作单元的读写结合，主要是写作方法上的结合。下面我们来看一下这个单元。
老师们，首先要明确的是，习作单元的板块构成及各自的功能和其他单元不一样。首先是两篇精读课文。精读课文的主要功能是让学生从阅读中学习写作方法，不对内容理解做过高过细的要求。那么究竟应该怎么读？有研究者把阅读取向分成了常态阅读、异态阅读和变态阅读三种形态。其中的变态阅读在这里涉及不到，我们先把它放到一边，主要看一下常态阅读和异态阅读。所谓常态阅读，就是读者要通过阅读理解作者想要传达的意思。异态阅读则是在特殊情况下的一种阅读方式，读者根据自己的需要提取信息，其阅读的目的是完成任务，而不是探求作者的创作意图。比如说读《红楼梦》的时候，不把它当做小说来读，而是看里面的人吃什么、穿什么，研究里面的饮食文化、服饰文化，这就是异态阅读，因为曹雪芹创作这部小说的核心意图，并不是要告诉读者当时的人怎么吃、怎么穿。
很显然，阅读单元的精读课文采用的是常态阅读方式，习作单元的精读课文采用的则是异态阅读方式。因为作者创作这些文章的意图并不是要教给读者写作的方式方法，我们是根据教学的需要，从写作的角度来看待文本，关注的侧重点是文本的写作方法，以及运用这些方法的好处、什么情况下可以运用这些方法。举个例子来说，《海上日出》的第一自然段：“为了看日出，我常常早起，那时天还没有大亮，周围非常清静，船上只有机器的响声。”这个自然段写周围环境非常清静，并且用船上机器的响声来衬托。再看最后一段：“这不是很伟大的奇观吗？”这一段表达了作者对大自然的赞颂、讴歌。如果这是一篇阅读单元中的精读课文，可能就需要关注这些内容，比如说对最后这一个自然段还要进行一些有感情的朗读，去体会作者的那种情感。但是现在把这篇课文编排在了习作单元当中，要求学生了解课文按顺序写景物的方法，那么就没有必要去细讲这些内容，没有必要再去有感情地朗读最后一段。对于这两段内容，学生读了、知道了就可以，因为我们现在的侧重点不一样，关注的焦点不一样。
再来看一个例子，这个例子是关于《记金华的双龙洞》的。两组教学目标。第一组教学目标是这样的：第一条是关于识字写字和词语学习的；第二条是有感情地朗读课文，能根据自己所了解的双龙洞的特点向别人进行介绍；第三条是感受双龙洞的奇异景观，激发学生热爱祖国河山的思想感情。这是第一组。教学目标第二组教学目标是这样的：第一条还是关于识字写字和词语学习的；第二条是理清作者的游览顺序，了解按游览先后顺序写景的方法；第三条是感受双龙洞各处景物的特点，了解课文是如何把重点景物写清楚的。如果《记金华的双龙洞》是一篇阅读单元中的精读课文，就应该采用第一组目标，采取常态阅读方式；如果是习作单元的精读课文，就应该采用第二组目标，关注课文的写法，采取异态阅读方式。
那再看两篇精读课文后面是“交流平台”和“初试身手”。“交流平台”是结合对精读课文的分析，梳理总结从课文中学到的写作方法。“初试身手”是让学生初步尝试着用学到的写作方法进行表达练习，一般编排两道题，一道是口头表达练习，另一道是书面表达练习。同时，老师也可以从“初试身手”中发现学生存在什么样的问题，接下来的指导可以重点朝哪方面进行，还具有诊断作用。
接下来是两篇习作例文。习作例文，既可以用于单元习作前的指导，也可以用于单元习作后的讲评。它的主要功能在于根据学生在“初试身手”或单元习作中表现出来的问题，借助习作例文开展有针对性的指导，帮助学生解决问题。如果用于单元习作前的指导，那么针对的是学生在“初试身手”中表现出来的问题；如果用于单元习作后的讲评，针对的就是学生在单元习作中表现出来的问题。所以不能把习作例文当作略读课文教，而是根据学生存在的问题，“为我所用”。我们打个比方来说，它就有点像我们在教学中对待学生的优秀范文那样，我们不会把学生的范文当做课文来教，而是用它来解决学生习作中普遍存在的问题，给学生一个参考借鉴。比如说发现学生完成的《游_____》这个习作中存在地点的转换很生硬、不自然的问题，那就可以利用习作例文《颐和园》当中“走完长廊，就来到了万寿山脚下”这个句子，以及旁边的批注，教给学生运用过渡句自然转换地点这样一种表达方法。
最后是单元习作，引导学生运用学到的写作方法进行写作实践，培养学生完成单元习作所需要的写作能力。那么四年级下册习作单元的语文要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”，习作要求是“学习按游览的顺序写景物”。其中包含三个要点：一是一步换景时，按游览的顺序写景物。比如说，来到A点看到了什么？来到B点看到了什么？来到C点看到了什么？第二个要点是移步的过程中，在某个位置上观察时要按顺序写观察到的景物。又包括两个小点：如果景物是静止的，怎样按顺序写；如果景物是变化的，要怎样按顺序写？比如说，当我在A点上进行观察的时候，我看到了山水、太阳这样一些景物，那么我按什么样的顺序把这些景物写出来呢？是从上到下还是从左到右，还是从远到近？如果说当我在A点进行观察的时候，我看到的这个景物它是变化的，我要按什么样的顺序把这个变化的景物写出来呢？这是我们说的第二个要点。第三个要点是重点写印象深刻的景物，并且写出景物的特点。
下面我们看第一篇精读课文。第一篇精读课文《海上日出》的课后第一题，引导学生关注课文的第二至五自然段。第二、三自然段写了太阳逐渐升起来的景象，关注这两段是为了让学生体会，如果景物是变化的，可以按照变化的顺序写。第四、五自然段分别写了令作者印象深刻的太阳在云堆中的景象和日出时有黑云的景象，关注这两段是为了让学生体会要重点写印象深刻的景物，写出其特点。课后第二题是把课文中写太阳慢慢上升的一句话拎出来，进一步让学生仔细感受作者是怎样按顺序写太阳的变化的，并体会这样写的好处。第二篇精读课文《记金华的双龙洞》课后第一题，引导学生学习一步换景时，可以按游览的顺序写景物。第二题，引导学生要重点写印象深刻的景物，写出景物的特点。
后面的“交流平台”，结合对两篇精读课文写作方法的分析，总结、梳理了学习要点。“初试身手”编排了两道练习题。第一题旨在引导学生按一步换景的游览顺序介绍景物；第二题旨在让学生按顺序描述在某个位置上观察到的景物。那我们看这两道“初试身手”的练习题，第一题其实对应着我们刚才所说的这个习作单元的第一个要点，第二道题其实对应着我们刚才所说的这个习作单元的第二个要点。习作例文编排的是《颐和园》和《七月的天山》，通过旁批和课后题指明了学生可以借鉴的写作方法，相对于精读课文又有拓展。比如《颐和园》的第一个旁批提示学生要清楚交代游览的地点；第二个旁批让学生知道当地点发生变化的时候，可以使用过渡句；第三个旁批告诉学生，交代观察的视角，可以写清楚事物之间的相对位置。《七月的天山》的第一个旁批，告诉学生怎样按顺序写出观察到的几个景物。单元习作《游_____》，引导学生运用方法进行写作实践。需要注意三个“泡泡”的编写意图。第一、二个“泡泡”提示学生所写的地方不一定是著名景点，也可以是公园、果园这样的地方。第一个“泡泡”还提示学生要按游览的顺序写。第三个“泡泡”则提示学生要重点写印象深刻的景物。所写的景点不一定是自然景点，也可以是长城这样的人文景点。
这里要强调的是，习作单元的识字写字教学与阅读单元同等重要，不能因为是习作单元而忽视了识字写字教学。当然，由于习作单元的教学关注的是课文的写法，识字写字教学可以采用集中教学的方式。
习作方面的第二个特点是：搭建思维支架，提升学生的习作能力。习作与思维有着非常紧密的关系。统编小学语文教科书，重视教给学生思维方法，为学生搭建思维支架，以提升学生的写作能力。比如，在想象类习作的教学中，对想象的指导基本上只是一种倡导、要求或给出一些大而化之的方法，难以收到实效。四年级下册教科书的习作《我的奇思妙想》和《故事新编》就给出了具体的想象方法。
《我的奇思妙想》为了帮助学生打开思路，列举了“会飞的木屋”“水上行走鞋”“会变大变小的书包”三种事物。这三种事物的背后实际上是三种想象的方法：“会飞的木屋”是把飞机和木屋两种事物组合起来形成的新事物；“水上行走鞋”在日常生活中是供人在地上行走时穿的，但穿上它，人就能在水上行走，这是改变了原事物的功能形成的新事物；“会变大变小的书包”是想象事物自身会发生变化而形成的新事物。接下来围绕选定的事物，具体可以写些什么内容，教科书也以图示的方式为学生搭建了思维支架，引导学生发现可以写写事物的“样子”和“功能”。
我们再看《故事新编》。《故事新编》以新编《龟兔赛跑》为例，教给学生发挥想象新编故事的思维方法。可以先设想故事的各种结局，然后选择一种结局，从兔子和乌龟两个方面想想为什么会出现这样的结局？从兔子一方去想象具体情节的时候，可以从“路遇不测”“急中出错”“遇到诱惑”等角度构思；从乌龟一方去想象具体情节的时候，可以从“赛道变化”“借助工具”等角度构思。思维方法的指导，可以让学生想象的时候有切实的抓手。但是需要注意的是，不要用这些方法限制学生的想象。这些方法是举例提示性质的，我们编排的初衷是希望用这些方法帮助学生打开思路，学生能在这些方法的提示下生发开去想，最终摆脱这些方法的限制，写自己想写的内容。这是我们说的习作方面的第二个特点。
第三个特点是：重视培养学生根据交际语境习作的能力。传统的习作主要是一种成品写作。所谓成品写作，就是把写成的一篇篇文章视为静态的话语成品，不考虑作者为什么会把它们写成这个样子，它们又是如何被作者写出来的，只看到它是由字词句段组合而成的篇章文本。陈望道先生就认为，文章的构造分为词、句、段三个部分，其中词是文章最小的部分，也是文章最根本的部分，没有词就没有句，也就不会有段、有文章。那这样一来，写作就成了字词句段篇的文本制作，成了连字成词、连词成句、连句成段、连段成篇的缀文（缀，连缀的缀）。而文本制作的规律就表现为人们总结出来的文章学知识。比如说，叶圣陶先生认为文章的要素包括文风、组织、文体、叙述、议论、抒情、描写、修辞等八大项；张志公先生认为思想内容、结构组织、遣词造句是文章构成的三方面；还有人认为文章包括主题、材料、结构、语言等四要素。这些文章学知识就成为了学生需要掌握的写作知识，学生就是要通过学习这些知识写出主题明确、内容充实、思想健康、感情真实、符合文体特点、结构完整、语言通顺的作文。
统编小学语文教科书，在重视成品写作的基础上，进一步培养学生根据交际语境写作的能力。这种写作范式重视写作的社会交际功能，认为写作是为了进行有效交流，写作的本质是作者和读者之间的对话。这样一来，写作就不再是作者个人在封闭环境中的言语行为。作者是在交际语境中进行写作，必须首先分析交际语境，充分考虑这个语境中的作者、读者、目的、话题、语言等要素。可以说正是交际语境影响，甚至决定了语篇的形成。
交际语境写作范式的典型代表是第四单元的习作《我的动物朋友》。这个习作就跟传统的让学生写一个动物、写出特点完全不同。从哪些方面写出这个动物怎样的特点，要根据交际语境的需要而定。所以分析这个语境的要素就非常重要，这是写好习作的前提。我们现在强调的比较多的“读者”，其实只是交际语境的要素之一。交际语境的要素还包括“目的”，就是我为什么要写这样一篇文章；还包括“作者”，就是我是谁，我的身份是什么，我处在一个什么样的位置上；还包括“形式”，就是用什么样的形式来交际；还包括“场合”“话题”等等。比如说我们看《我的动物朋友》这个习作，其中的第一个情境当中，读者是小伙伴，同时是被请求者；作者是放羊娃，同时是请求者；话题是请小伙伴帮忙寻找走丢的小羊；目的是尽快找到小羊。这样分析学生才能明白，写的时候应该着重介绍小羊外形方面的特征，语气应该是恳求而又急切的。还要注意的是，要引导学生入情入境地写，学生要把自己当做情境中的那个“我”，与情境中的他人进行真实的对话交际，而不是在情境之外去写。
我们来看一篇学生习作《我的动物朋友》。“我们全家要外出旅游一段时间，只好请同样也喜欢狗的邻居王阿姨帮忙喂养我的小狗，王阿姨爽快地答应了。为了王阿姨能照顾好我家可爱的小狗，我对王阿姨是千叮咛万嘱咐的。欢欢特别爱吃肉……（后面因为篇幅的原因省略掉了）花花很聪明，爱让人逗他玩。最后一段，听了我的介绍，我相信王阿姨会喜欢我的小狗的，王阿姨也一定能照顾好我的小狗的。”那我们看这篇习作，他只是戴了一顶情境的帽子，学生并没有真正地进入情境与情境中的读者，也就是王阿姨，进行交流。这仍旧是一篇写给老师看的习作。我们的学生已经习惯于把写作视为完成练习、给老师评审的一种东西，而不是出于自我表达、与人交际的实际需要。统编教科书编排交际语境写作的意图之一就是要改变学生对写作的这种认识。
四、口语交际的编排特点
第一个特点：话题贴近学生生活，类型多样。教科书编排了贴近学生生活的交际话题，比如说《新闻》引导学生交流最近了解的新闻；《朋友相处的秘诀》讨论和朋友相处，最重要的是什么？口语交际话题的类型多样，既有功能类的话题，比如《转述》；又有独白类话题，比如说《新闻》《自我介绍》；还有互动交互类话题，比如说《朋友相处的秘诀》。
第二个特点是：重视交际方法策略的学习。低年级口语交际侧重培养交际意识、习惯，中年级则更进一步重视交际方法策略的学习。我们先来看一下四年级下册教科书要求学生学习的口语交际方法策略，这些方法策略主要是从倾听、表达两个方面编排的。四年级下册的口语交际在这两个方面有如下一些重点。倾听方面重点在于边听边思考，要能筛选信息，抓住重点，而且信息的发出者不光是一个人，还会是多个人。另外，对于重要信息的捕捉，不只是能判断说话人发出的信息中哪些是重要的，还要能根据交际目的判断。在表达方面，要求学生能准确、清楚、连贯、有条理地表达，还要注意人称的转换。
值得注意的是，《自我介绍》这个口语交际。老师们看了它的要素“对象和目的不同，介绍的内容有所不同”，可能会有这样的感觉，不像其他要素那样一看就知道教什么、抓什么。这是因为这个口语交际要求学生根据具体的情境进行表达，说什么、怎么说，不是固定不变的，要根据具体的情境来确定，更为灵活。比如说应聘校报记者的时候，除了介绍自己的基本情况之外，要重点说一说自己为什么想当校报记者？具备哪些做记者的条件？今后打算怎么干？争取让别人聘用你。要去接客人，就需要重点介绍自己的外貌穿着，尤其是那些非常鲜明的特征，让客人一眼就能认出你。四年级上册有一个口语交际《安慰》，它的要素是“选择合适的方式进行安慰”，其实也是要求学生根据具体的情境进行表达，跟本次口语交际有相通之处，教学的时候可以充分利用学生的已知。
五、四年级下册教科书中综合性学习的编排特点
统编小学语文教科书从三年级下册开始，每个年级的下册安排一个综合性学习单元。从编排方式上看，三年级下册和四年级下册采用“小综合”的形式。什么叫“小综合”的形式？就是相关的活动建议在课后穿插编排，呈现的只有活动建议，没有相应的阅读材料。
第一个特点是：围绕单元主题分步骤编排学习活动。教科书紧密围绕单元主题“现代诗”编排学习活动，所有的学习活动都是与现代诗有关的，而且采取了分部编排的方式，以循序渐进地开展活动。从单元页上可以看出，此次综合性学习要开展的活动是“合作编小诗集”“举办诗歌朗诵会”。教科书就对此进行了分解。第一个活动提示引导学生收集现代诗并摘抄；第二个活动提示引导学生交流收集的诗歌，并试着自己写写诗；最后用收集的诗和自己写的诗编小诗集，举办诗歌朗诵会。这是第一个特点。
第二个特点是：明示综合性学习目标。教科书在单元页上明确清晰地给出了综合性学习目标：“根据需要收集资料，初步学习整理资料的方法。”那么对于这样的综合性学习目标，教科书在学习活动当中进行了落实。第一个活动提示主要落实“根据需要收集资料”，提示了收集现代诗的途径以及保存的方法。编小诗集主要落实“初步学习整理资料的方法”，提示了可以从不同角度给诗歌分类这样一种整理方法。明示学习目标可以让师生在开展活动时明白要学什么、抓什么，以免陷入丰富多彩的活动，“为活动而活动”。
第三个特点是：把习作和口语交际融入学习活动。教科书把习作和口语交际融入了学习活动当中。习作融在第二个活动提示的“写诗”活动当中；口语交际融在“诗歌朗诵会”当中。需要注意的是，不要拔高本单元的习作要求，去详细指导一首诗应该怎样写，只要学生能用诗歌分行的形式把感受表达出来即可。还要注意的是，不要限制学生，要鼓励学生自由写。如果学生有困难，实在写不出来，可以利用这个单元语文园地“词句段运用”的第二题，帮助学生运用“罗列意象”的方法来写。另外，要用活动的方式潜移默化地进行习作和口语交际训练，充分发挥活动教学有利于激发兴趣的优势。比如说不必生硬地布置形式任务，可以与编小诗集和举办诗歌朗诵会的活动结合起来，让学生感到写诗是完成活动的需要，是活动中的一个环节，学生想到能把自己写的诗编进小诗集，能在诗歌朗诵会上朗读自己写的诗，就会对写诗充满兴趣。
六、四年级下册教科书常见问题解答
四年级下册教科书自投入使用以来，陆续收到了读者的一些疑问。在这里我们对其中一些出现频率较高的疑问做一个解释说明。
第一个问题，《宿新市徐公店》中“树头新绿未成阴”这句诗为什么不是“树头花落未成阴”？古诗因为年代久远，在流传过程中有时会形成不同的文字版本。语文教科书一般会采用比较权威的、公认的版本。在中国基本古籍库当中，诗人杨万里的《诚斋集》以及清代张豫章辑的《四朝诗》，记载的都是“树头新绿未成阴”。古籍库当中没有“树头花落未成阴”的版本，所以我们选择了“树头新绿未成阴”这个版本。《宿新市徐公店》这首诗中，还有一个关于“新市”的注释。关于“新市”的注释，教科书的依据是中国社会科学出版社出版，谭其骧担任顾问、史为乐主编的《中国历史地名大辞典》。词典对“新市”有如下的说明：“新市即今湖南攸县北42里新市镇。南宋诗人杨万里经此，有《宿新市徐公店》诗。”关于这个注释呢，最近网上有人对此提出质疑，我们会进一步研究。
第二个问题，《清平乐·村居》中“溪头卧剥莲蓬”的“剥”应该读“bāo”还是“bō”？在这里建议读“bō”。为什么呢？因为在现代汉语当中，“bāo”和“bō”两个读音的意义完全相同，但“bāo”常用于口语化表达，如“剥花生”；“bō”多用于合成词或者成语，比如“剥夺”。这种现象称为文白异读，意思是同一个字，文言音和白话音不同。那么在古诗词当中，我们一般学文读。
第三个问题，《短诗三首》诗行的排列参差不齐，《绿》的最后一行缩进了一格，是排版错误吗？现代诗的形式是比较自由的，《短诗三首》和《绿》的原文就是如此。教科书遵照原文未加改动，并非排版错误。
第四个问题，《塞下曲》中“欲将轻骑逐”的“将”和“骑”应该怎么读？首先说“将”的读音。根据平仄，“将”在这里读一声“jiāng”。但是老师们要注意，这并不是要倡导按平仄读古诗，而是因为从释义的角度很难确定“将”的读音，所以从平仄的角度来考察。再说“骑”的读音。“骑”在这首诗里是指“骑兵”这个意象，在古代是去声，现代已经转为平声。《汉语大词典》和《现代汉语词典》第七版中，“骑”字均只有“qí”一个读音。《现代汉语词典》第七版在“骑兵”这个意象下，注明就读“qí”，与今天的标准读音相区别。朗读古诗词的时候，建议采用现代汉语的标准读音，把这里的“骑”读为“qí”。
第五个问题，《墨梅》有很多不同版本，教科书的版本依据是什么？教科书的版本是依据王冕的诗集《竹斋集》、《元诗选》等目前较为权威、通行的版本而定的。
第六个问题，《“诺曼底号”遇难记》的作者究竟是不是雨果？前一段时间，网上有人对《“诺曼底号”遇难记》的作者提出质疑，认为这不是雨果的作品，因为他在《雨果全集》和《雨果文集》中都没有找到这篇作品。其实这篇作品出自雨果的《言行录》第二部《1852至1870：于流亡中》。这是这本书的法文版封面，我们可以看到封面上的作者是维克多·雨果。下面这些是这篇作品的法文原文。那么我们可以看到，这些读者疑问当中有一些是关于古诗版本的疑问，因为有的老师看到了其他不同的版本，所以有了这样的困惑。建议老师们按照统编教科书的版本进行教学，如果有学生或家长提出疑问，也请帮助解释。
那我们今天的培训就到这里，谢谢大家！
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