《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）强调应“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”［1］。2011年版课标与义教新课标均提出“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”［2］［3］的要求，为落实育人要求，儿童诗被成组编入统编小学语文教材。在实际教学中，若将此类选文视作普通文本，易导致对其教学价值产生认识偏差，造成教学方法失当，无法充分挖掘和发挥儿童诗独特的育人价值。
一、儿童诗内涵辨析和选编特征分析
1.儿童诗的内涵辨析
蒋风等人指出，儿童诗是“以儿童为对象的、最富于感情、最凝练，用有韵律的、分行的语言表达出来的一种艺术形式”，并从形式和结构角度将其划分为“格律诗、自由诗和歌谣诗”。［4］王泉根将儿童诗归为韵文体儿童文学，涵盖儿歌、少年儿童诗。［5］他还提出，一些启蒙教材中的古典儿童诗歌虽面向儿童，但并非诗人主观上为儿童创作的读物，也不从儿童立场出发，因此不应将其视为真正意义上的儿童诗。［6］
上述观点从广义层面上阐释了儿童诗的概念，但也导致一线教师对此概念产生混淆。2011年版课标与义教新课标对儿童诗、儿歌和古体诗所作的文体区分，可视作狭义上的儿童诗分类。本文依据义教新课标的分类框架，将儿童诗界定为：专为儿童（0~12岁）创作、贴合儿童情感需要、语言简练质朴、形式自由的诗歌体裁。基于此，对统编小学语文教材中的儿童诗进行系统梳理和分析，以帮助一线教师理解其选编特点、教学价值和实践策略。
2.儿童诗的选编特征分析
统编小学语文教材一至六年级共选编22篇儿童诗，详见表1。
（1）精选本土原创作品，满足文化认同与心理发展的协同需求
“文化自信是指学生认同中华文化”［7］，儿童诗蕴含的中华文化意象和本土符号，对激活并巩固学生生活经验中的文化积累具有积极作用。统编小学语文教材中的儿童诗均为中国作家作品，且融入本土文化意象符号。如《雪地里的小画家》中的“竹叶”“梅花”“枫叶”“月牙”，在展现儿童诗趣味性的同时，也将富有代表性的文化意象复现于儿童的认知图式中。
教材为每首儿童诗选配了插图，图文结合，给儿童以阅读上的视觉美感。插图内容多呈现与学生生活相近的景物或祖国风光，技法上随学段升高而变化：第一学段插图色彩鲜艳明丽，多采用水彩画，贴合学生喜爱绘画的心理；第二学段起逐渐变得抽象，适度融入我国传统绘画技法，如三年级下册的《童年的水墨画》，便采用了水墨画技法，既呼应学生认知发展，也引导其感受传统艺术魅力。此类编排，旨在同步推进学生的文化认同感与心理发展。
（2）精选儿童生活主题，注重日常生活与细腻情感的相互映衬
统编小学语文教材中的儿童诗主题分类明晰，涉及自然、成长、家国情怀、科学认知等方面。自然与成长主题侧重儿童个体的认知发展，家国情怀与科学认知指向社会情感与价值观的引导。无论哪种主题的儿童诗，其“对生活原型的选取一般为单纯的儿童生活或儿童视野内的成人生活”［8］，并符合儿童认知规律。
诗歌内容多关注儿童日常生活中富有诗意的场景，如《童年的水墨画》中，“一双双小手拨动着浪花，你拨我溅笑哈哈”是学生常见的微小场景，戏水时恣意玩闹的快乐从文字中自然流露出来。对动物、植物等的描写常采用拟人化想象，如《四季》中的“草芽”“小鸟”都是学生熟悉的景物。部分诗作着力传达儿童内心细腻的情感，如《怎么都快乐》中“独自一人，静悄悄的，正好用纸折船，折马……”，这些场景刻画了儿童独自游戏时的专注与乐趣。正如蒋风所言，“儿童诗能否有生命力核心是一个‘情’字”［9］。从生活场景到内心情感，二者在诗的语言中融为一体。
（3）精选多元助学系统，契合儿童诗特质及年段目标的层递规律
统编小学语文教材将儿童诗的特质融入助学体系中，课后练习不仅构建了儿童诗的知识体系，还通过多样化题型确保年段目标的有效实现。
基于义教新课标要求，练习编排巧妙融合阅读“输入”和表达“输出”的目标体系。首先，第一学段的朗读练习未明确涉及儿童诗特点，到第二学段才逐步引入诗歌朗读的相关要求。如一年级《夜色》中“注意读好句中的停顿”，只提出朗读技巧训练的要点；《短诗三首》“体会诗歌的韵味”的要求，是对儿童诗特质的关注，这体现了朗读能力目标的递进。
其次，根据布卢姆认知过程理论，知识积累是理解、运用与表达的基础。统编小学语文教材在朗读练习基础上，还编排了积累和运用的相关练习。第一学段《小小的船》中，编排了“读一读，照样子说一说”，提供了“船：小小的船……”等题型，帮助学生在积累词句的同时进行迁移训练。而《热爱中国共产党》中的“读一读”，提供了“花儿：花儿开放。花儿在阳光下开放”等词句扩展练习，是在学生已有学习能力基础上的进一步提升。
义教新课标提出“结合自己的生活体验，尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感”［10］。第二学段的练习设计逐渐从技巧习得、知识积累走向个性化表达。如《绿》中，“这首诗表现的‘绿’，是大自然的景象，更是诗人的感觉。说说‘所有的绿就整齐地按着节拍飘动在一起’带给你怎样的感受”，引导学生体会“绿”的意象与诗人的感觉，并通过对比阅读宗璞笔下的“绿”，借助“阅读链接”搭建表达支架，鼓励学生发表个人见解。
二、对儿童诗的教学价值意蕴审视
统编小学语文教材中儿童诗的选编坚持“儿童本位”与“文体特质”相统一原则。然而，因儿童诗在教材中所占比重不大，其教学价值往往被忽视，下面从五个层面进行阐述。
1.审美感知，启蒙儿童原初审美意识
审美是儿童诗的重要原则。统编小学语文教材中的儿童诗通过意象展现美，借助语言表达美，利用形式呈现美，通过插图传递美。教材选编的儿童诗主要集中在第一、二学段。这一时期，学生的审美观念尚未形成，阅读理解儿童诗作品恰好能对他们进行审美启蒙。首先，儿童诗从学生生活中选取富有诗意的意象。这些意象以儿童视角体察生活，充满童趣，构建起儿童最初的“诗性直觉”。儿童诗中的自然物象常被人格化为“玩伴”，如《彩色的梦》中“他们躺在铅笔盒里聊天”。
其次，儿童诗的语言质朴、自然，富有童趣，这恰是儿童语言最大的特点。如《怎么都快乐》中“一个人玩，很好”等句子，让学生在自己的语言密码里寻找成长的路径。教材中的每首儿童诗都蕴含着学生看似熟悉却又略带陌生的语言符号，他们在熟悉与陌生的交织中感受语言的魅力。
最后，儿童诗不受字数和段落的束缚，根据情感表达需要自由展开，尽情抒发内心感受，暗合儿童活泼、自由的天性。例如，插图中水彩与水墨技法有序、交叉运用，不仅契合儿童的年龄特征，也激活并启蒙了学生的审美意识。
2.语言实践，唤醒诗性语言表达潜能
义教新课标强调“通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律”［11］。学生阅读儿童诗，经历从语言积累到运用诗性语言进行个性化表达的语言实践过程。首先，儿童诗形象化的语言，恰好是贴合儿童实际的活的语言。多样化的朗读活动能帮助学生将诗歌语言内化为个人的“语言经验库”。义教新课标朗读目标的层级构建，旨在引导学生经历从“无法”到“有法”再到“无法”的过程，从而将朗读技巧化为能力。具体而言，先让学生自主朗读，再针对朗读中的难点进行指导，最终达到因“文”而动的“有情”朗读境界。其次，发挥助学系统中语言实践练习的价值，设计模仿和迁移活动，激活学生的语言经验，使其学会诗性表达。如《四季》中，“你喜欢哪个季节？仿照课文说一说”。此类语言实践并非单纯的技能训练，而是在师生、生生的多向互动中，将静态文本转化为儿童个性化的审美表达。
3.情感体悟，开辟精神交往双向通道
统编小学语文教材中的儿童诗基于学生生活中的细微事物，以学生的情感为纽带，铺设儿童诗主题与儿童情感、内容与儿童生活、外部世界与儿童内心之间的多向互动通道。一方面，儿童诗以真实细腻的文字调动学生的生活经验，并在朗读、品悟儿童诗的过程中激活其体验和情感记忆，从而理解主题。如《童年的水墨画》中的水中嬉戏是很多儿童非常熟悉的场景，读诗时自然会将自己的情感体验代入其中。此类儿童诗的主题与学生的情感体验交互共振，让学生从诗外走进诗内，在情感被激活的过程中完成与文本和作者的对话。
另一方面，儿童诗的情感具有“外溢”和“延展”功能。学生会不自觉地将个体在儿童诗中所体验和获得的情感投射到未来生活，从而实现与他人、世界的精神交往。例如，读完冰心的《繁星》更能体会那些藏在生活细节里的母爱的美好。此种由外在输入，到内在外化、延展的情感体验过程，使儿童从被动的“情感体验者”逐渐成长为自觉的“情感传递者”，最终在“儿童诗”“个体”和“他者”的多维度互动中开辟出精神交往的多维度通道。
4.审美想象，提升儿童创新思维能力
“文学想象是文学理解、文学审美的基本方式”［12］，儿童诗教学须引导学生对诗歌的语言符号和图文留白进行审美想象，实现从浅层的符号感知到深层的诗性思维的跃升。如《植物妈妈有办法》一文，将蒲公英和种子比作“妈妈”和“孩子”，借学生熟悉的人物关系来比喻植物生命的传递过程，使学生在理解文本的同时，自然联想到小小蒲公英被风吹走后怎样扎根、怎样生长。这种形象化比喻和发散性追问，在减小学生理解抽象知识概念难度的同时，也激活了他们的审美想象能力，为其创造性思维培养奠定了基础。
此外，儿童诗的语言与插图的留白为“补白”想象提供了空间。例如，《夜色》结尾处的省略号，为儿童提供了想象空间。对于“我也能看到小鸟怎样在月光下睡觉……”一句，教师可引导学生结合自身经验进行想象。有学生写道：“月光照在树叶上一闪一闪的，我听见蟋蟀在草丛里说着‘晚安’，原来夜晚比白天还要有趣呢！”而《童年的水墨画》中的泼墨插图，则为学生的想象提供了艺术支架。从直接呈现生活经验到学会创意表达，最终在审美实践的过程中实现审美想象与创新能力的协同发展。
5.文化积淀，传承民族优秀精神基因
“新时期以来，儿童诗回归文学本质，并担负起塑造未来民族性格的使命”［13］。儿童诗是民族文化的微型载体，应将中华优秀传统文化融入学生学习过程中。如《雪地里的小画家》中巧妙融入的“竹”“梅”等文化元素，可通过诵读和识字等活动环节悄然印刻到学生的认知图式中。
儿童诗“学”与“教”的过程也是文化解码与情感融入协同作用的过程。如《雷锋叔叔，你在哪里》中的“雷锋精神”，已成为中华民族传统美德和无私奉献精神的象征。这首诗将中华优秀传统文化与学生情感和生活相联结，让学生在学诗的过程中，不仅了解文化符号，更能深刻理解这些符号背后的精神，最终将其内化为自身的文化底色。
三、儿童诗的教学策略探讨
1.开展单篇“体验式”全过程教学
根据义教新课标“文学阅读与创意表达”学习任务群中“整体感知”“了解特点”“表达体验与思考”［14］等要求，构建以“体验”为核心，涵盖感知、理解与表达的全过程教学策略。
第一阶段：以情境入诗，整体感知儿童诗趣味
教学初期，教师应创设贴合诗歌主题与儿童经验的情境，引导学生在朗读中整体感知儿童诗的魅力。在直观感受中，学生不仅能体味儿童诗内容与语言韵律之美，还能在场景还原的过程中了解意象。情境创设既要贴合儿童诗所在单元的主题和目标，也要契合儿童的生活经验和实际需求。如《影子》所在单元的课文都与儿童生活紧密相关，因此，情境创设便从儿童的真实生活切入，在教学前，可组织学生在阳光下做影子游戏。学生带着这种真实体验进入课堂，自然能感知影子带来的乐趣。
第二阶段：以对话解诗，分层体悟儿童诗特质
第一阶段整体感知后，学生对文本的理解仍停留在较浅层次。鉴赏儿童诗，需“阅读主体依据自身的前经验，通过诠释、鉴别与评价，实现对阅读对象的理解与审美体验”［15］。激活学生的既有经验，可借助从身体感知到心理认知的体验式对话，深化对文本的理解。依据儿童诗特质，通过问题链引导其从形式、意象到意蕴的逐步深入。如教学《植物妈妈有办法》可作如下设计。首先，聚焦段落形式提问：“对比不同段落，你有何发现？哪些段落句式相似？在阅读时，你觉得哪些词语富有节奏感？”通过这些问题，学生能够从整体到句式，再到词语，发现儿童诗的语言形式特点。其次，追问：“诗中选取了哪几种植物？诗人又是怎么描写这些植物的？”这些问题引导学生发现意象选择与植物特点和自己生活的关联性，并在诗人拟人化的描绘中，了解植物传播种子的知识，激发探索自然的兴趣。最后，再回归整首诗提问：“如果让你来当植物妈妈，你会选择哪种植物？你又能想到怎样的好办法呢？”这些问题环环相扣，既贴合儿童诗特点，又让学生在多维度互动中将个人的审美体验融入其中，实现对文本的深入理解。
第三阶段：借支架创诗，习得儿童诗表达之法
从阅读到表达，是学生在理解基础上的学习迁移，而超越文本的创意表达，则是其独特体验与创造性思维的具体呈现。教师应充分运用助学体系，帮助学生实现语言的诗性迁移。如《彩色的梦》一课，设计从“童诗仿写挑战”到“童诗创意表达”的层级学习活动，帮助学生从初始的口头模仿，逐步提升至趋近文本的表达，最终将文本语言转化为融入个体生命体验的表达。此处的表达，是基于单篇词、句、段学习基础上的语用表达，属于一种习得性训练，其关键在于激励学生充分抒发情感。
单篇儿童诗“体验式”全过程教学，以学生的审美感知为基石，通过对话互动，逐步深化对儿童诗的理解，进而习得教材儿童诗的创意表达之法。在层层递进的任务驱动下，学生以“输入内化”的方式把握儿童诗的审美特质，并在创意表达的学习活动中实现素养的提升。
2.构建“螺旋式”全学段进阶学习链
尽管儿童诗的编排年段分布不均，但在探讨其教学价值实现时，仍需从年段出发整体制定教学策略。因此，在单篇教学基础上，还应结合年段特征，构建螺旋式上升的全学段进阶学习链。
第一学段：学生以形象思维为主，注意力集中时间短，教学时要注重激趣
首先，学习活动设计应以“游戏化”为主。如朗读儿童诗时，宜采用配合节拍读和趣味音乐伴读的方式。其次，因儿童诗大多贴近学生生活，故场景还原策略较为适宜，易引起学生的共鸣。如《怎么都快乐》一诗，可组织学生以多样化的分组方式“动起来”，在亲身体验的过程中深化对诗歌的理解。
第二学段：教学应聚焦关键语句，引导学生理解陌生化词语和特殊句式的表达作用
第二学段的学生逐渐开始关注儿童诗多样的语言形式和丰富的情感表达。教学时应聚焦关键语句，引导学生理解陌生化词语和特殊句式的表达作用。如《童年的水墨画》“垂柳把溪水当作梳妆的镜子”一句中，“当作”一词将垂柳写活了，而“梳妆的镜子”恰当地描绘出溪水澄澈透明的特点。教师可引导学生在反复品读这一句的妙处后，再借仿句练习，习得表达的方法。这一学段，不仅要让学生会读、爱读儿童诗，更重要的是在语言实践活动过程中增强表达能力。
第三学段：教学开展个性化表达与创造性思维提升训练
这一学段，教材并未编排独立的儿童诗篇目，但鉴于该学段学生的思维发展特点，教学时须深入挖掘教材中的相关资源，开展个性化表达与创造性思维提升训练。如六年级下册“难忘小学生活”是综合实践单元，应依托这一单元资源进行儿童诗创作教学设计。首先，六年级学生正处于从童年向少年的过渡阶段，需要通过写作来梳理成长印记，实现情感升华。而儿童诗创作恰好能以自由的形式和个性化的语言，承载起学生六年校园生活的点点滴滴。其次，将儿童诗创作与跨学科学习融合起来。如为诗配画和用人工智能工具写诗、改诗，契合语文综合实践单元的要求。最后，借助读者盲评、互动反馈等方式，进行表达与交流的双向互动。与第二学段的创意表达相比，此阶段学生需熟练掌握并运用儿童诗的表达方法，从而实现语言运用和表达能力的螺旋式提升。
统编小学语文教材选编的儿童诗立足本土原创、生活主题以及助学体系，具有启蒙儿童审美、激发表达、涵养情感、促进思维发展和厚植文化底蕴等多重价值。为实现其教学价值，既要探索单篇“体验式”全过程教学策略，也应构建“螺旋式”全学段进阶学习链。二者协同，方可将选编优势转化为教学成效。
参考文献：
［1］［3］［7］［10］［11］［14］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：2，8，4，26~27，1，26.
［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012：8.
［4］蒋风，主编.世界儿童文学事典［M］.太原：希望出版社，1992：47.
［5］［6］王泉根，主编.儿童文学教程［M］.北京：北京师范大学出版社，2018：94，117.
［8］曹苇舫.儿童诗的情感表述与情境创造［J］.浙江社会科学，2004（5）.
［9］蒋风.情·象·境·神──从中国诗艺美学传统看海峡两岸儿童诗［J］.浙江师大学报（社会科学版），1994（6）.
［12］王金.审美期待：语文学习中的文学想象及能力培养［J］.教育研究与实验，2021（5）.
［13］柳伟平.中国当代儿童诗的审美取向［J］.文艺论坛，2021（3）.
［15］赵欣欣，宋祥.双声与复调：对话理论视角下文学教育探析［J］.延边大学学报（社会科学版），2020（5）.
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