郑桂华:统编本初中语文教材学习活动设计研究

统编本初中语文教材学习活动设计研究

郑桂华

学习活动是语文教材中的重要组成部分，理想的活动设计不仅应该充分体现语文课程的育人导向，明确提示课文的特点和学习重点，还应该对语文教师的教学设计和教学实施过程起到一定的启发、引领和规范作用。从某种意义上说，语文教材中的学习活动设计，是架设在语文课程意图和语文教学之间的桥梁。

不过，由于承担的角色、所持的立场不同，比如教材要体现国家“立德树人”的育人目标并顾及全国不同地区、学校的普遍情况，其所带来的规范性与抽象性，与各地区、学校、班级的不同情况以及教师所希望的灵活性与具体性，就是一对矛盾；另外，也由于课程观念以及专业水平等方面的限制，在某些内容上，编写意图与编写实际之间、编写者的理解与使用者的理解之间，自然也存在不少误差。那么，学习活动设计与教学需要之间的这些空间地带，都需要一线教师通过自己的研究去填充。语文教师只有充分研究教材，准确把握教材中学习活动的基本特点，包括其突出的优点和可能存在的问题，才会把它化为设计教学方案的有效资源。

本文以统编本初中七、八年级语文教材为例，谈谈这套教材中学习活动的设计特色，并提出一点教学设计建议。

如何衡量一套语文教材中学习活动设计的得失？学习内容是否有价值，学习方法是否合理，学习过程是否清晰，这几个方面应该是比较重要的考量维度，也可以把这几点概括为正确性、科学性、教学性。本文即从这几个角度对统编本初中语文教材作些考察。

学习活动是指向课程实施的主要路径之一，因而是否体现课程标准所规定的育人取向，是衡量学习活动质量的“首要标准”。人文性与工具性统一，是语文学科的“基本特点”，那么语文教材中人文性与工具性的统一体现在哪里呢？它固然会体现在单元组合方式中，体现在一篇篇文质兼美的选文里，但单元组合方式和选文中的人文性与工具性，还只是一种可能价值或隐含价值，这种可能价值和隐含价值，恰恰需要学习活动设计来提炼和彰显，接下来才有可能通过师生的教学过程得以实现；否则，就很可能变成一句空洞的概念或口号。统编本初中语文教材的活动设计，在体现课程意图、利用选文资源、落实育人目标上，做得比较充分，具体表现在比较好地抓住了人文内涵与表达特点的协调。

语文教育的工具性与人文性统一，在内容上时常表现为一篇选文里同时蕴含着内容和形式方面的学习价值。以往，人们常常按教学侧重于哪一方面来判断其教学取向，比如以理解选文中思想内涵为主的教学，便视其为人文派；以借鉴语言和表达方式为主的教学，便视其为工具派。其实，好的语文学习材料，往往是形式与内容的完美统一，比如朱自清的《春》写了对春天的热爱，在表达上也清丽活泼、富有生机。因此，在语文学习中，如果不管其整体特征，硬是将一篇文章按各种要素剥离开来，单纯地去学习其中一种，则无疑是将七宝楼台拆成片段。在学习价值选择上，统编本初中语文教材的一个很大特点是，尽量挖掘选文富有价值的学习内容，包括突出的思想观点、审美倾向和篇章结构、语言风格，使教材的学习价值呈现在我们面前。教材对所有的选文，都从内容和语言表达两个方面列出学习要点，提示学习内容，做到既强调内涵主旨又彰显语言表达的特点。比如臧克家的《说和做》，记述了著名诗人和民主战士闻一多的事迹，教材对该文的“预习” 要求和课后的“思考探究”“积累拓展”，都从内容和形式两个方面来设计学习价值，如诗人的品格、诗人的形象、描写的细节，还特地强调《说和做》的作者臧克家也是一位诗人，提醒学生注意诗人写诗人在语言特点上的追求。

语文教学以理解课文内容、掌握知识为主，还是以掌握读书方法、建构学习策略为主，也是区分语文学习价值取向的重要标志之一。虽然大家已经普遍接受了叶圣陶先生主张的“教材无非是个例子 ”“ 教是为了达到不教”——即关键还是掌握方法的语文教学理念，不过，由于方法的教学既少有定法，也难以进入评价体系，所以教学实际效果并不理想。而能不能通过语文教材学习活动的设计，在这方面施以引导，就很值得尝试。

统编本初中语文教材既保留了以前语文教材中广泛采用的、比较适于传统语文学习的方法， 如“有感情地朗读”“仔细揣摩句子”“整体感受主旨”“分析人物形象”，还借鉴了近年一些地区编写语文教材的做法，将学习方法纳入语文学习内容，并形成了比较系统的策略。

第一，重要的学习方法，用课文“阅读体验”加“知识短文”加 “重点学习活动”的形式，引导师生进行重点学习。如“消除与经典的隔膜”（七年级上册第61 页），是结合对鲁迅《朝花夕拾》的阅读 活动而介绍知识、引导运用的，这样的安排既能提高阅读效果，又 有利于方法的理解和掌握。这套教材的每一册都重视读书方法，如“精读跳读”（七年级上册第140页）、“圈点与批注”（七年级下册第73 页）、“快速阅读”（七年级下册第157 页）、“纪实作品的阅读”（八年级上册第64 页）“、科普作品的阅读”（八年级上册第121 页）、 “选择性阅读”（八年级下册第71页）、“摘抄和做笔记”（八年级下 册第133 页）。

第二，用“预习”“思考探究”“积累拓展”以及“综合性学习”等板块来区分学习过程，明示学习方式，规定在方法学习上的要求。这样，教师在做教学设计时，就可以根据栏目的位置和功能，在学习方法上加以借鉴。

第三，将学习方法嵌入具体的学习活动中，便于把孤立的、机械的方法学习融进自然、生动的语文学习活动之中。

上述三种策略，最困难的就是如何将学习方法融入学习内容和学习过程之中。因为不管是教材编写还是教学实施，对学习方法和策略的刻意追求很容易走向极端，导致学习过程脱离具体语言材料、脱离真实情境，变成单纯的知识介绍。比较理想的做法是将学习方法嵌入学习活动或题目中，这样学生不会明显地感受到是在教方法、学方法， 但方法学习已经隐含在学习过程里了。那么哪些学习方法与学习内容能较好地融合在一起？方法的嵌入应明示还是暗示？如何保证方法在教学中的落实？这些都是值得探讨的问题。统编本初中语文教材在这些方面也做了一些尝试，应该是值得肯定的，比如因素分解和对比方法在一些学习活动中的嵌入。

所谓分解是把一个整体分为几个部分或构成要素，而对比（比较、比对）是将既有共性又存在差异的事物作对比，以便能更清楚地把握其特征。两种方法经常一起使用。例如在《纪念白求恩》（七年级上册）的学习活动中，根据文意和学习目标的需要，将“白求恩”和“不少人”列为对比的对象，将对比内容分为“对工作的态度，对同志、对人民的态度，对工作的要求态度”，就此构成一个对比矩阵。学生如果按照要求完成表格，则白求恩的形象就能一目了然。有些人可能会以为，这样的学习活动止于信息提取层面，认知水平不高。其实，这种看法只注意到了这个活动的表层价值，看上去，学生按矩阵的提示阅读文章、提取信息、完成表格，难度似乎的确不够高。殊不知，这个活动还隐含着更多的认知价值。比如两个比较对象之间是否有可比性？三项比较内容的区分是否存在交叉、包含等不符合逻辑的地方？具体内容的归纳细分到什么层面？其中涉及要素分解等不少逻辑思维的基本问题，背后的思维容量和方法学习价值不容忽视。当然，具体到教学设计时教师如何取舍，就是另外的话题了。在这套教材的学习活动中，比较方法的嵌入应该是颇为成功的。除了上文所说的《纪念白求恩》以外，《植树的牧羊人》（七年级上册）、《猫》（七年级上册）、《最后一课》（七年级下册）的学习活动，也都附有提示学习任务的矩阵图。在重要的学习方法上进行反复多次的训练，利于将显性知识转化为默会知识，这应该也是活动设计者最为期待的。除了矩阵图以外，还有一些学习活动中嵌入“流程图”“批注”“制作卡片”等学习方法。将这些方法嵌入学习活动中，不仅利于学生对这些方法的学习，还能活跃教材编排，提高教材的亲和力，可谓一举多得。

学习活动的最终指向是教师的教学或学生的学习实践，因而活动设计的效果和价值如何，很大程度上取决于它在多大程度上被一线教师理解，被教师的教学设计接受。

统编本初中语文教材的学习活动设计，在教学性上比较突出的特点，一是提供的学习活动内容丰富、形式多样；二是从学生的角度设计，要求具体，其中不少活动角度新颖、富有创意；三是提供了不少学习支架，对教学设计有直接借鉴价值。其中，学习支架的引入是比较突出的。学习支架是将学习内容、学习要求和学习支撑融为一体的学习活动设计或资源，适于学生开展自主学习。学习支架包括概念支架、过程支架、元认知支架等，统编本初中语文教材的学习活动中，这几个类型的学习支架都得到了采用。例如七年级上册第32页的写作任务是“学会记事”，为了帮助学生理解叙事过程和要求，把一个过程写清楚、写曲折，教材提供了一个思维框图：起因—出现矛盾—解决矛盾—结局，帮助学生理解叙事要点。这个思维框图就是一个典型的过程支架。这类学习支架不仅把抽象的学习内容变得具体化，把笼统的活动要求变得程序化，在完成活动的过程中，学生还会得到切实引导和辅助，对提升学习兴趣和学习效果十分有效。也许有人会觉得，矩阵图和框图等都是从自然学科引进的学习工具，未必适合语文学习。以往，语文学习被人诟病的一个原因，便是任务模糊、过程不可控。而矩阵图、思维框图等学习支架的引入，无疑是解决这些问题的有效途径。当然，学习支架不能等同于图表，语文学习活动设计也不是图表用得越多越好。

从整体上看，统编本初中语文教材中的学习活动，充分体现了语文课程的育人目标，凸显了课文的核心价值，提供的活动形式多样，这无疑给一线教师进行教学设计提供了很大的便利。但是，教材中学习活动的主要功能，还是启发师生思考，让教师在分析教材、设计教学活动时作参考，对教师的课堂教学设计并没有也不应该有强制性。因此，教师在备课过程中，对这些活动设计要有自己的理解和判断，并根据具体情况作出选择甚至改造。以下选择策略可供参考。

如上文所述，统编本初中教材中的许多学习活动，紧扣学习材料的特点和价值，情境感强，活动方式简洁，过程清晰，要求具体，有不少学习活动富有创意，一线教师不妨将其直接作为教学活动方案。例如《济南的冬天》（七年级上册）、《植树的牧羊人》（七年级上册）课后的学习活动。

直接能用语文教材中的学习活动组织教学，对教师来说既省时又省力，学习质量也有基本保证，应该是不错的选择。但是在这个问题上，可能部分教师存在一个认识误区，即教学中照搬教材中的学习活动容易被看成是“没有水平”的标志，部分评课专家可能也持这样的观点。其实，这是不成立的。因为语文教材一般经过了较长时间的研究，理应为教师和学生呈现优秀的活动设计。而课堂教学水平的高低，更多取决于教师在教学组织上的表现，否则大家都去模仿优秀的教学设计，问题不就解决了吗？因此，教师对教材中精彩的适合自己的活动设计不妨大胆选用，节省下来的时间、精力可投入到多读书、多向学生提供学习资料、多与学生交流上，这才是事半功倍的做法。

教材编写者在设计学习活动时，出于尽可能多为师生提供好的学习建议的驱动，有时候对自己的一些好设想不舍得割爱，难免导致学习活动设计繁琐或重叠。例如朱自清的《春》（七年级上册）的学习活动，从预习到结束，有七项内容：

可以看出，这一课的学习活动涉及近二十项学习行为，几乎覆盖了《春》一文的所有内容。教学中如果把这些学习活动全部都过一遍，估计要用四到六个课时，对这样的设计，教师要学会选择。具体做法是，以上面某一个活动为主，带动其他活动，如“朗读找春景—通过语句品春味—想象感春意”，就简练易行了。

笔者主张直接或间接地从语文教材中获取教学设计资源，主要是出于对语文教学内容的基本保障和教师工作效率的考虑，并不是反对教师在教学设计上进行独立思考和思路创新。如果语文教师愿意在教学设计方面投入更多精力，并根据班级学情和个人特长设计富有个性的教学活动，无疑更难能可贵。比如，一位教师发挥自己朗诵的特长，带着全班边朗诵、边品味，一节课下来，全班学生能富有感情地背诵《春》的全文，语言积累、读书（朗诵）方法、情感熏陶全都有了。对这堂课来说，对该教师来说，这就是最好的活动设计。当然，教师的个性化设计最好也要在参考教材之后，以把握课程的基本内容和要求为基础。