精彩资源 | 人教版小学语文二年级下册教材培训(教材介绍)

二年级下册是第一学段与第二学段的平稳过渡，是学生知识积累和能力提升的关键阶段。今天的分享，我将结合教材编写意图，梳理本册教科书各板块的内容特点，并重点解析识字写字、阅读、口语交际和写话等板块的教学要点。

（一）教材整修订思路回顾

在具体介绍二年级下册之前，我们先来回顾教材整体的修订思路，主要有以下4点。

1.坚持立德树人，强化培根铸魂

二年级下册新增了《雷锋日记》《鲁班造锯》《大禹治水》等新篇目，在这些篇目中，我们都能清晰地看到语文教材在立德树人方面的整体设计。

比如《雷锋日记二则》，通过朴实的日记展现了雷锋同志一心向着党、向着社会主义的忠诚信念和奉献精神，它不仅是革命文化进课堂的具体载体，更是引导学生在真实感人的事迹中理解为人民服务的深刻内容，初步树立集体主义与爱国情怀。

《鲁班造锯》以生动传说呈现古代工匠勤于观察、勇于实践、不断创新的品质，鲜活呈现了中华民族善于创造、勤于实践的智慧与传统，这篇文章不仅是对中华优秀传统文化中工匠精神的传承，更是潜移默化激发学生的好奇心和探究欲，培养他们劳动与创新的意识，树立文化自信。

《大禹治水》作为世代传颂的远古传说，歌颂了大禹公而忘私、尊重规律的科学治理精神，以及带领人民坚韧不拔、共建家园的团结奋斗的过程，它深刻体现了中华民族责任担当与治理智慧，有助于学生感受先民们与自然共存共荣的集体力量，理解中华民族共同体的深厚历史根基。

这三篇文章通过具体、可感、动人的故事，将社会主义核心价值观、中华民族共同体意识、文化自信的种子自然而然地播撒在同学们的心田上。

2.紧扣核心素养，落实课标要求

教材修订遵循语文课程标准和语文教育改革的新理念，以语文核心素养为纲，以语文实践活动为主线，有效落实学习任务群，整合学习的理念。通过真实情境下的学习任务设计，引导学生自主建构语文知识、能力和言语经验。在修订中注意突出情境性、实践性和综合性，即分别围绕识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等言语实践活动，设计真实、有意义的学习任务，也注意学习内容、学习方法、学习策略的整合融通。同时，特别注意加大跨学科学习的内容的比重，体现课程标准的新要求，为学生的全面发展打好基础。

比如，新增的拓展活动强调在真实情境中进行语文实践。

第一单元《找春天》的拓展活动，将课文的言语学习嵌入真实自然的情境中，学生不再只是朗读文本中的春天，而是调用多重感官自主建构对春天的个性化的认知，并在与同伴的交流中实现言语实践。

再如第五单元的拓展活动，这种设计打破了课文中心的局限，让阅读成为思考生活的工具，学生既锻炼了思维，又实现了语言运用，正是整合学习内容、方法、策略理念的生动体现。

还有，对于图书角相关任务的修订，则引导学生基于真实的阅读体验进行交流，凸显阅读与表达的整合，强化学习任务的实践性。

通过这些调整，教材引导学生主动思考、主动表达、主动探究，并通过任务驱动的方式实现跨学科经验的积累、语文核心素养的整体提升，充分呼应了课程标准关于整合学习和综合实践的最新要求。

3.强化系统观念，注重衔接配合

教材修订坚持系统性、协同性，加强顶层设计整体谋划，全面梳理现行教材的纵横两个方面的结构，积极研究语文教材编写中长期存在的整体性、关键性问题，实现教材质量的提升。

教材注重体现义务教育语文学习的基础性、阶段性特征，做好各个学段之间的衔接，进一步增强教材的整体性与渐进性，既保持各学段、各年级相对独立，又重视不同年级学习内容的螺旋上升、不同学段学习内容的有序递进，帮助学生有序有效的提高语文核心素养。

比如基于系统性原则，二年级下册在篇目上进行了优化调整。第二单元，增补了苏霍姆林斯基的《我不是最弱小的》，深化关爱助人的单元主题内涵；将原属于第二单元的《一匹出色的马》调至第四单元，更好地契合充满童真的想象这一主题；将原有的《大禹治水》篇目进一步改写完善，与《羿射九日》《黄帝的传说》共同构建远古传说主题单元。这些调整使单元内部聚合得更加紧密，单元之间的逻辑更加清晰。

此外，我们将快乐读书吧移至第二单元的后面，此项调整基于两点考虑：第一，第二单元以儿童故事为主体，快乐读书吧置于此，文体特征更为契合；其二，引导教师认识到，随着不同年级文体单元分布的变化，快乐读书吧的位置也将有相应的调整，实现与中高年级之间的有序衔接。当然，也鼓励各位老师结合班级学情与校本读书活动，可以在学期之初就安排整个学期的读书计划。除了篇目调整之外，课后题、语文园地等板块的优化同样是本次修订的重点，后面会向各位老师做详细的阐释。

4.坚持守正创新，全面完善提高

充分继承现行教材在使用过程中受到广泛好评、行之有效的做法，坚持双线组元，读写融合，推进课外阅读进教材，同时保留绝大部分经典性与时代性结合的课文。

在此基础上根据在使用调研中发现的主要问题和课程标准的新要求，坚持问题导向、目标导向和效果导向，进行系统性的修订补足，并斟酌调整教材的细节，整体提升教材质量。

综上所述，本次修订的核心思路可以归结为以下四点：

第一就是要落实中央育人的精神，强化价值的引领；第二呢，就是要对标课程新标准，聚焦核心素养；第三呢，就是注重教材的系统性，体现纵横衔接；第四是整体继承，精准修订。因此，新版教材并非对原有体系的颠覆，而是在保持结构稳定、特色延续的前提下，进一步的优化、细化内容，使其更便于教学、利于学习，更好地服务于师生的课堂实践与素养的发展。

本次教科书从结构体例上与二年级上册基本相同，围绕特定的人文主题组织阅读单元，阅读单元虽然没有像中高年级一样明示语文要素，但每个单元都有相应的教学重点，这些教学重点在我们的教师教学用书中都有明确的教学指导，我们在介绍后面的阅读板块内容时，也会根据单元的顺序重点介绍。

（二）本册教材编排框架

我们全册由24篇课文组成7个阅读单元，由4篇识字课组成一个识字单元，每个单元一般有3-4篇课文，包括思考练习题，还有一个语文园地组成。“快乐读书吧”编排在第二单元后面，“语文园地”的栏目同二年级上册是一致的。

教科书有三个附表：识字表、写字表和词语表，分别是本次要求认识的450个生字，要求写的250个字，以及要求掌握的240个词语。

在这里需要特别说明的是，词语表中的词语均来自课文，是由学生已经会写的字组成的识字新词，该表的功能定位是为学生的词语积累提供保底的要求，而非词汇学习的上限，我们鼓励学生在掌握这些词语的基础上，结合阅读与生活主动积累更丰富的词汇，为口语与书面表达逐步奠定扎实的基础。

在教学实践中，建议教师可以注意词语表的使用：

一是不要局限于词语表，避免机械的操练，不必要求学生反复抄写表中的所有词，应当创设语境，设计有意义的运用任务，引导学生在真实的表达中进行巩固；

二是不盲目拔高要求，防止增加负担，不宜强行要求学生积累过多超出其理解范围的词语，应尊重学生的认知发展水平，重视词语的理解与运用的质量；

第三，是鼓励个性化的积累，保持学习兴趣，允许并支持学生用自己喜欢的方式，如词语卡片、阅读摘录、生活记录等方式积累词汇，逐步形成积累的习惯，激发他们运用的热情。

（三）分板块教材解析

为了方便各位老师全面的把握我们教材的内容，接下来呢，我将围绕识字写字、阅读、口语交际、写话这四个板块依次进行讲解，在解析教材内容同时，我也会结合教学实践，提示一些课堂中值得关注的要点，供大家参考。

1.识字写字板块

教科书是严格遵循认写分开、多认少写的编排原则，对识字与写字进行科学有序的统筹安排。识字编排采取的是分散识字和集体识字相结合的方式。

分散识字呢，就是我们所说的随文识字，每课识字控制在15个以内，重视学生在语境中识字，借助语境理解字词，同时也借助字词加深对文本的理解。

集中识字呢，我们主要安排了专门的识字课，还有语文园地的识字加油站，通过灵活多样的方式，识记常用字，进一步减轻课文识字的压力，其中，识字课一般不超过15个字，识字加油站一般不超过11个字。

在具体的教学实践中，准确把握认写分开、多认少写这个核心理念，是提升识字写字教学效率的关键。识字与写字虽然都致力于建立汉字音形义统一的联系，但是二者在认知加工层次方面和教学重点上存在本质的区别。

识字更侧重于对汉字的整体性认知，通过捕捉一个字区别于其他字的特征，并在具体的语境中建立起形音义的关联，即可实现识记。

比如我举一个非常简单的例子，老师们现在头脑里先想一个字，那就是周围的“周”字，然后把这个字加上单人旁，大家想一想，这个字应该念什么？可能有的老师就反应过来了，有的老师可能还有点迟疑，是念chou吗？我们再来看“风流倜傥”，老师们立刻就明白过来，这个字念tì。所以当我们把这个字放在具体的语境中，大家就能迅速地确认其读音和意义，这正体现了我们在识字教学中经常强调的“字不离词，词不离句”的识字规律，在语境中认字，远比孤立的识记更为轻松有效。

有的老师有时候一上来就让学生去读生字条上的汉字，对学生来说是有认知负担的，如果你把它放在语境里，比如说给它组词，或者放到课文里去读去认，他可能更容易认出来。一般来说，识字要达到准确的音、模糊的形，还有知道它的语境义就可以了。

而写字则有更高级层次的认知要求，它需要学生将汉字分解为具体的笔画、笔顺、结构，在书写中实现音形义的稳固连接，最后达到会读、会写、会讲、会用的四会目标。

比如我们再来想这个“周”字，刚才老师们已经想过那个风流倜傥的“倜”，我把单人旁去掉，想这个周字，我问各位老师，你写这个周字的时候，中间写的是土字还是士字呢？大家反应一下，我们再来仔细看一看这个周字的中间，它里面是一个土字。所以我们在写周字的时候，不仅要知道它的音和义，更要清晰的辨认它中间是土，而非士，并掌握各部分的站位，还有笔画间的这种微妙的关系。

因此，写字教学的重点在于引导学生细致的观察字形，剖析结构，掌握书写规范。所以当老师看到课后的识字条和田字格的时候，要对所教的字有清晰的认识，知道至少有4类字，它们在教学目标与教学内容上各有侧重，教学时应该区别对待，精准的施教。

第一类呢，就是只要求认，不要求写的字。这些字只要求学生整体认读，理解字义，不要求书写，教学的时候应该结合语境，帮助学生在朗读和理解中自然的识记。比如说里面有个“破”字，我们就可以让学生自己说一说，你是怎么认识这个破字的？学生可以联系生活说一说，我的鞋子破了、我的裤子破了，也可以说一说用加一加的方式来识记字形。这个时候老师还可以补充说明，提示学生它是一个形声字，石表示它的形旁，原意是石头裂开的意思，皮是它的声旁。可能学生们会很奇怪，说皮为什么是它的声旁？那我们就联系之前在《葡萄沟》学过的山坡的坡字，把它联系在一起，学生就明白了，破、坡，它们读音相近，只要带皮，会发类似的音，让学生在丰富的语境中，综合运用多种方式来识字。

第二类字呢，就是认写同步的字。不仅要会认，同时也要会写，要做到认写同步，一步到位。

第三类字就是之前认识过，本课要求书写的字。这些字学生早已认识，属于熟字，教学应聚焦于书写指导，比如让学生观察它的笔画的变化、结构布局、笔顺规则等等，避免进行重复的识字教学。我们在日常教学中会发现老师们在教学的时候没有分清楚，比如教课题《开满鲜花的小路》，教完之后就问学生，你怎么认识“鲜”字的呀？其实学生早就在一年级下册《端午粽》这一课已经认识过了，我们顶多通过组词、语境让学生复习一下就可以了，不需要让学生再去讲怎么认识鲜字，不需要进行重复的识字教学。 

第四类呢是多音字，就是标蓝色的字。多音字也是学生已经认识过的字，本课的重点要在具体语境中学习它的另外一个读音，教学的时候要引导学生据义定音，在朗读和运用中建立音和义的对应关系。

只有准确理解这四类字的不同定位，才能真正的落实认写分开、多认少写的编排意图，让教学更加的清晰，学习更加的有效。那么从调研的情况看，部分老师在实际教学中，对认字和写字的教学要求把握不够清晰，把生字条和田字格中的所有的字，都要求学生抄写组词，形成一刀切的高要求，这不仅偏离了教材的意图，也明显增加了学生学习的负担，希望老师们在教学中能够准确执行教材编排理念，让识字更加的轻松，写字更加的精准，真正的提升教学效率。

二年级下册的识字课主要是以弘扬传统文化为主题，让学生通过阅读、识字、交流等，加深对中华优秀传统文化的了解，在丰富的活动中受到熏陶和感染。像《传统节日》，在本次修订中，我们将插图调整为精选的相片，能更真实直观的展现传统节日的典型元素与文化场景，使春节的窗花、元宵的灯饰、端午的粽子、中秋的月饼等意象更为鲜活可感，增强学生的情感共鸣与文化认同。

“识字加油站”也持续保持贴近学生生活的特点，通过公园导览图、职业名称、玩具名称等生活化的内容，引导学生在真实的语境中识字，激发兴趣，培养自主识字的意识和习惯。

细心的老师可能会注意到，即便延续了上一版教材的内容，我们在细节上仍旧进行了一些针对性的调整，比如优化了公园导览图中的地点图示，让学生更容易理解；又如删去了“招待所”这样的一些词语，使内容更符合当下儿童的生活经验。这些变化都旨在让识字课既扎实有效，又富有文化韵味和生活气息，更加贴近学生的发展需求。

在一年级下册学习了音序查字法，二年级上册学习部首查字法之后，本册在鼓励学生自主识字、尝试猜读生字的同时，继续强化查字典验证的意识和方法。语文园地二的字词句运用的第一题，便安排了一组本身可以作为部首的字，这就是为了帮助学生认识常见的部首字，提升查字典的效率。本次修订在上一版教材原题的基础上做出了优化，明确的指出认识部首字的意义，能更快、更准确的查字典，同时，引导学生翻看部首的目录，主动认识新部首，从而提升自主查验的能力。

在实际的教学中，老师和同学可能会遇到这样的一个问题，比如我们来查这个“鹿”字，它的部首应该是它本身，有的字典或者词典呢，可能在广字头下面也能够查到这个鹿字，但是我们会发现这个鹿的右上角有个小圆圈，说明这个字并不是能够放在广字头下面的，在检字表的上面有小字说明，如果右上角带有小圆圈，说明这是非规定的归部，这是字典编撰者为了方便读者查找，除了在字的原本部首的归部以外，在传统习惯中认为的归部里面加入了这个字，并非说这个字有多个部首，一般一个字只有一个部首，这是老师们需要向同学们说明的。

需要注意的是，不同字典的处理方式可能不尽相同，比如说我们在现代汉语词典里面，可能可以在广字头里面查到这个鹿字，但是在新华字典里面就查不到。因此，指导学生掌握规范的部首知识，对其形成系统的、稳定的查字能力具有重要意义。

我们在教学中，老师就可以结合这道题目中的示例，当然也可以补充生活中常见的汉字，引导学生去实践查字典验证的活动。如病入膏肓的“膏”字，学生看到这个字就知道应该查上面的“月”字部，而不是查点横头；比如说毕竟的“竟”字，看到的时候就知道应该去查“音”部，而不是查“立”部。通过这样的持续的训练，既能帮助学生建立规范的查字典的习惯，也能进一步提升他们自主识字的能力。

二年级下册与前几册相比，编排形式上最大的变化就是课文由全文注音改变为难字注音，从本册开始，课文采取难字注音的方式，所注的音为该字在字典中的本音。这一转变体现了对学生识字能力发展的阶段性的要求，标志着学生的汉字学习从借助拼音认读迈向自主识字、自主阅读的关键过渡。

在这一过程中，我们首先要正确认识汉语拼音的功能定位，拼音在低年级主要承担着辅助正音、学习普通话，支持初期阅读的作用，尤其在方言地区，与识字量有限的学生的语言发展中具有重要的意义。

然而我们也要清醒地认识到，拼音是学习的工具，汉字与语言才是学习的目的，若长期依赖拼音，学生容易形成见字只读拼音的惯性，反而影响了他对汉字形义关系的深入把握。因此，教材从全文注音转变为难字注音，是为了进一步明确识字是目的、拼音是手段的教学导向，推动学生尽早摆脱对拼音的完全依赖。

我们在教学中，面对二年级下册注音形式的变化，老师应该积极的引导学生掌握更具综合性的学习方法，遇到生字的时候，应当鼓励学生先观察字形结构，联系上下文猜测字音字义，或借助已掌握的汉字规律进行推断，最后再使用拼音或者部首进行字典的查验。在这一过程中，拼音的角色从全程伴随转变为适时的辅助，其功能定位更加清晰，它不再是阅读的前提，而是确认读音、自我校正的工具，是学生在汉字学习的旅程中一座逐渐淡出的桥梁。

那么教材转变注音方式的根本目的在于推动学生实现识字能力的发展，不仅积累字量，更形成稳定的字形感知、语境推断与工具运用的能力，为其进入中高年级的自主阅读与真实语言运用奠定坚实的基础。教师在教学实践中，应充分理解这一编排意图，通过有序引导与方法支持，助力学生顺利完成这一重要的过渡。

接下来，我们集中探讨本册在字音方面几个需要关注的问题。

首先是轻声字的标注方式。

由于本册采取难字注音，而且只标注本音，语流中的音变现象就没有办法直接的体现，为此，教材进行了创新性的处理，对该篇课文中应该读轻声的生字在其本音的拼音上采取用棕色的字体进行提示，比如说狐狸的“狸”，注音的时候还是注它的本音lí，狸猫的狸，但通过棕色来提醒学生此处应该读轻声，而且在第一次出现的时候，我们在下面也做了注释，让老师和学生都能够明白这种新的标注方式的意思。

有的老师可能会有疑问，为什么不直接标注轻声呢？我们就以我爱阅读《月亮姑娘做衣裳》为例，这个裳本来就是轻声字，它是个多音字，有两个读音，一个读音读cháng，霓裳，另一个读音就是轻声，衣裳的裳，本音就是轻声。像裁缝的缝，还有师傅的傅，他们并不是轻声字，只不过在语流中读的时候变成轻声，如果我们在文中把它标注成轻声，学生就会误以为这些字有一个轻声的读法。因此采用棕色拼音的提示，既能够保持本音标注的一致性，又能够避免学生产生误解，这是目前最稳妥的做法。 

其次是一些多音字读音的把握，教学中需要注意这两类情况。

第一个就是这个多音字在特定的词语中要读成轻声，比如说吆喝的喝，本音应该是hē，打量的量，本音应该是liàng，这类字既要落实多音字的教学，在朗读的过程中也要指导学生读准轻声。

第二就是个别易混的读音，比如说，奔向田野，奔向前去，老师经常来问，这个字应该念bēn还是念bèn呢？在这里我们根据上下文的语境，主要侧重奔跑、疾跑的意思，建议在这里应该是读bēn更准确一些。有的老师可能会有疑问，后面有一个目的地，不是应该念bèn吗？其实并不是这样，我们来看它的释义，第一，奔走急跑义的时候，里面会有一个嫦娥奔月，我们念cháng'é bēn yuè，不念bèn月，不是说它后面有个目的地就一定要念第四声。在这里，偏重于跑、奔跑的意思的时候，我们念第一声，只有直接走向明确的目的地的时候，才念bèn，直奔某个特定的地点。所以老师们，在本册中主要都是念第一声。

还有我们的《鲁班造锯》，就是新增的课外阅读，《鲁班造锯》里面正好有个多音字，在这段话的第二行，他在手指上试了试，一拉就是一道口子，这个拉就是割破的意思，到后面有一句，他讲，如果用铁打一把齿状的工具，在树上来回拉，这里特别要注意，还是读第一声lā，来回拉，不应该读成lá。

 需要特别说明的是，以上提到的个别读音的把握，课程标准和教材均定位为在教师指导下正确的朗读，教学评价也应该以学生是否在指导下正确流利的朗读课文为依据，不宜将其作为知识性的内容进行独立的测评。建议老师在朗读中适时的点拨引导，帮学生形成自然规范的语言能力。

2.阅读板块

接下来我们进入第二个板块，阅读板块。本册教科书课文内涵丰富，语言典范，难易适中，既确保教科书实现育人的价值，又保证可读性和感染力，便于学生学习和积累语言，使学生在思想上获得启迪，在情感上受到熏陶。

7个阅读单元围绕着寻找春天、关爱助人、充满童真的想象、思考与尝试、探索奥秘、接纳与改变、远古传说的人文主题编排，各个阅读单元安排的语文要素包括朗读课文，注意语气和重音，读句子想象画面，展开想象理解课文内容，根据课文内容简单说说自己的感受或想法，提取主要信息，了解课文内容，借助提示讲故事，继续学习默读，按照事情发展过程讲故事。

在整体把握教材修订思路与篇目调整情况的基础上，我们可以看出，二年级下册的阅读单元在主体内容和结构框架上，与老师熟悉的原有教材保持了稳定的衔接。为了便于各位老师系统的把握教学重点，接下来我将以单元为序，聚焦于每个单元在人文主题、语文要素上的编排特色，有针对性的提示各个单元在教学实施中值得关注的问题与建议。

第一单元：

本单元人文主题是寻找春天，语文要素是朗读课文，注意语气和重音。语气与重音是朗读中传递语义、沟通情感的重要纽带，引导学生掌握这两项技能，不仅能够帮助他们更准确地把握语句的重点、理解文本内容，也能支持他们更深入地体会文字蕴含的感情。

关于注意语气，学生在一年级以及二年级上册已经有过多次的练习，本单元重在巩固与拓展，既要引导学生依据不同的角色与语境，读出恰当的语气，也要在口语交际中，进一步体会语气在真实交流中的作用，学习运用得体的语气来表达情绪。注意重音则是在二年级上册《数星星的孩子》初步感知的基础上，在本单元进行更明确的指导，教学中可以借助语文园地中“根据不同的提问，读下面的句子”这一练习，引导学生在问答情境中尝试确定并读好重音，以体会其功能。

那么在课文的朗读指导中，建议以学生为主体，鼓励他们先基于自己的理解尝试进行朗读，教师不要急于示范，而是给予学生充分的体会与探索空间。比如《找春天》中，“小草从地下探出头来，那是春天的眉毛吧？”这一句，学生可以根据自己的个人感悟适当的拖长，传递发现的惊喜，或者轻读“眉毛”，以突出小草出生时的柔美的姿态。教学时应避免机械的规定重音的位置，重在引导学生通过声音的轻重、长短、快慢等变化，自然而然地呈现自己所理解的语言重点，不要简单地把注意重音理解为大声地读。如果学生遇到困难，教师可以适时的通过对比朗读、示例点播等方式进行示范，在具体的语境中展示重音的表现方法，帮助学生逐步的建立语感，提升朗读的表现能力。

第一单元还有一个非常重要但容易被忽视的教学重点，那就是引导学生借助单幅图讲故事。讲故事的能力的培养贯穿了整个第一学段，是低年级阅读与口语表达的核心任务之一，二年级上下册都安排了多次的讲故事的练习，它不仅能够激发学生的表达兴趣，促进对文本内容的理解和内化，也为三年级开始复述故事打下坚实的基础。

虽然教材在第7、第8单元才将讲故事作为明确的语文要素呈现，但相关的能力的铺垫，从第一单元就在有意识的进行，本册第一单元的重点就是借助单幅插图讲故事，这是在二年级上册借助多幅图讲故事，比如《小蝌蚪找妈妈》的基础上的一个进一步的提升。单幅图信息集中，线索更隐含，对学生的观察力、组织语言能力提出更高的要求，因此教师引导更为关键。

以《开满鲜花的小路》为例，文本中的角色比较多，故事线索也相对比较复杂，那么教师就可以充分的利用文本插图，帮助学生梳理角色的关系，理解鼹鼠先生从家到松鼠太太家的路线，从而有序完整的讲述这个故事。

《邓小平爷爷植树》的课后第二题，同样要求学生借助插图讲故事。在本课讲故事的指导中，需要特别关注插图与文本的互补关系，课文第三自然段详细的描写了邓小平爷爷挖坑、选苗、移栽、填土的过程，而插图则生动的呈现了后续的浇水环节。因此，建议教学时分两步推进，先指导学生结合文字讲述种植的过程，再引导他们观察插图，补充讲述浇水的情景。对于第二个步骤，可以通过小组合作、情景模拟等方式降低讲述的难度，增加趣味性，支持学生在协作和实践中完成连贯完整的讲述。总体而言，本单元在讲故事的训练中充分发挥插图的支架作用，既帮助学生理清内容，组织语言，也初步培养其图文对应，互补表达的叙述能力。

第二单元：

围绕着关爱助人这一人文主题展开，对应的语文要素为读句子想象画面。引导学生想象画面是培养其阅读理解与情感体验能力的重要途径，从二年级上册展开想象，获得初步的情感体验，到本单元聚焦于读句子想象画面，体现了从整体感知到局部具象、从情感共鸣到形象建构的能力发展脉络，这样的安排有助于进一步提升学生的想象能力和阅读理解能力。

那么本单元在篇目上进行了优化，新增了《我不是最弱小的》一文，与关爱助人的主题更加的契合、更加的紧密。教学中建议教师把握以下三个重点：

第一个是把握课文与主题的内在联系，逐步渗透主题教育。《雷锋叔叔，你在哪里》主要是树立榜样，传递奉献精神；《千人糕》引导感恩，理解劳动协作；《我不是最弱小的》鼓励行动，激发保护弱小的责任，三篇课文在主题阐释上形成情感与认知上的递进。

第二是要推动语文要素与主题教育的有机融合，将想象画面训练融入到主题教育的理解中。例如，引导学生边读描写雷锋行为的语句，边想象其冒雨送孩子、背大娘行走的具体场景，在画面建构中自然领悟人物精神，避免主题教育空泛说教。

第三，是要注重学习过程与现实生活的关联。可以鼓励学生寻找身边的雷锋，分享互助的故事，通过分担家务、照顾绿植等活动，体现关爱与责任，也可以和道德法治课协同开展讲故事、交流实践心得等活动，引导学生在生活中践行关爱助人，实现认知与行为的同步成长。

通过以上设计，可以使学生在语言训练和情感教育相辅相成中，既提升语文的能力，也逐步形成积极的价值观与社会情感能力。

本单元在朗读教学方面也提出了新的要求，要求学生试着有感情地朗读课文，这一目标既是学生阅读能力发展的重要标志，也是检验学生对课文内容与情感理解程度的重要方式。有感情的朗读，是引导学生将文字转换为有声语言，在这个过程中，自然而然地融入自己的感受、想象与理解。

那么在教学中，教师需要准确把握“试着”这一表述所体现的渐进性，它意味着本单元的学习应建立在学生已具备的读正确、读流利的基础上，逐步走向有感情、有表现力的朗读过渡。因此，教学不宜骤然地提高标准，或者叠加过度的技术性的要求，而应该依托于前期形成的朗读习惯，比如通过想象画面、体会角色、关注对话的语气等方式，帮助学生搭建从读懂到读好的桥梁。

需要特别注意的是，有感情的朗读的核心在于理解与体验，教师应鼓励学生先深入文本，把握内容与情感的基调，再结合个人的生活经验与想象，形成属于自己的朗读处理。教学中应充分尊重个体差异，允许学生在语气、节奏、重音等方面有不同的表现，避免走向统一化、表演化的拿腔拿调，更要警惕过早的追求成人化的朗读风格。真正的有感情，源于学生自然真诚的表达，哪怕技巧上尚显稚嫩，也应该给予肯定和引导。

通过这样的循序渐进的训练，学生不仅能够提升朗读的表现力，更能在声音与文字的交融中，深化对语言之美的感受，丰富其情感体验，提升其审美素养。

第四单元：

第四单元围绕充满童真的想象这一人文主题展开，对应的语文要素为展开想象，理解课文的内容。引导学生展开想象不仅是理解文本的重要手段，也是激发阅读兴趣、培养创造性思维、丰富情感体验的关键途径。在小学低年级阶段，依托课文情境展开想象，能够帮助学生在语言与形象之间建立联系，从而更深入地走进文本，体会文字背后的情感与意趣。

本单元的三篇课文，在想象训练的侧重点上各有特色，教学中应结合文本的特点与课后习题，设计有针对性的学习活动。

《彩色的梦》以诗歌的形式呈现一个由彩色铅笔勾勒的梦幻世界，教学时可以引导学生调动多种感官，在朗读中构建画面，并鼓励他们结合自身的经验，口头或书面补充“我的彩色梦境”，在联想与表达中丰富审美体验。

《一匹出色的马》通过父亲巧用柳条激励妹妹的故事，展现了童趣与亲情，教学中我们可以借助角色带入的方式，引导学生体会妹妹从求抱到雀跃的情绪变化，并链接生活，分享自己在生活中把普通事物进行想象的游戏经历，这样的回忆能够促进学生的情感共鸣和语言表达。

《枫树上的喜鹊》以儿童视角将喜鹊的叫声想象成对话，教师可以围绕“鹊！鹊！鹊！”等叫声引导学生进行言语转换练习，尝试将其译为具体的语句，并鼓励他们创编简单的喜鹊小故事，在趣味的转换中理解“我”的想象世界。

总之，本单元的教学应该紧扣想象这一主线，让学生在读、想、说、编的语文实践中，逐步的提升形象思维能力与语言运用能力，真正的实现在想象中理解、在理解中丰富想象的教学目标。

本单元在阅读教学的基础上，有机地融入了多层次、有梯度的仿写练习，如《彩色的梦》的诗歌片段仿写，《枫树上的喜鹊》的情景补白，以及语文园地中“一会儿……一会儿……”的句式，还有比喻句的仿说仿写。这些设计并非孤立的训练写话技巧，而是将语言表达与阅读理解、生活观察、想象创造紧密结合，体现了读写融合、以读促写的教学理念。

这类仿写练习具有以下的教学价值：其一，提供了语言范例，降低了表达难度，通过借鉴课文中的句式、修辞或结构，学生能够依托范例组织语言，逐步建立表达的信心。其二，促进文本理解和个性化表达的融合，比如在《枫树上的喜鹊》中，补写喜鹊的对话，学生需要先理解课文想象的特点，再转化为自己的语言，实现了从理解到创造的跨越。其三，搭建了从说到写、从仿到创的过渡阶梯，练习设计往往先说后写、由仿到创，支持学生逐步地完成从口头表达到书面表达的转换。

第五单元：

本单元围绕思考与尝试这一人文主题展开，语文要素为根据课文内容简单说说自己的感受或想法。这是在二年级上册对感兴趣的内容说出感受的基础上的进一步发展，强调学生的感受应建立在对文本内容的理解上，并用日常口语表达自己想法中最重要的部分。本单元选编了《寓言二则》《画杨桃》《小马过河》三篇课文，分别从不同的角度引导学生展开思考，比如《亡羊补牢》和《揠苗助长》，渗透纠正错误、尊重规律的智慧；《画杨桃》启发多角度观察，打破思维定势；《小马过河》则鼓励学生在面对问题时要主动动脑筋、勇于尝试。

那么《小马过河》作为本单元的最后一课，承载着独特的价值，它不仅是道理传递，更是从认识到实践的转换，学生经历了前两课要懂得多动脑筋的认知积累，到了《小马过河》的时候，我们更希望推动他们自己去思考和反思：我们自己在读文章的时候，是不是也应该多动脑筋？《小马过河》这个故事本身还有没有值得思考的空间？下面我就以《小马过河》为例，重点谈谈如何在教学中激发思考，培养思维素养。

本课课后的第三题设计了4个说法，请学生判断是否同意并说明理由，这一设计的背后，反映了我们对故事教学价值的重新认识，教学不应仅仅归结于老马所说那句道理，而应引导学生走进小马的处境，理解其行为逻辑，并展开属于自己的思辨。常见的教学中，教师容易急于引导学生提取出老马的那句话：“孩子，光听别人说，自己不动脑筋，不去试试是不行的。”急于提取这一道理，却忽略了小马在整个过程中的真实表现。其实这篇课文最大的魅力恰恰在于小马解决问题的方式与二年级学生的思维方式高度的相似。

我们在教学中其实可以引导学生去思考，小马到底有没有动脑筋？我们仔细的去感受小马的行为，就可以发现他一直在动脑筋。他遇到难题先请教有经验的老牛，这是善用资源；听到松鼠的不同意见后，并没有贸然的去尝试，而是回去问它最信任的妈妈，这是懂得求助；最终在自己的尝试下过河，这是勇于实践。从儿童的立场上看，小马的每一步都是符合他的年龄特点的，而且是正确且合理的。反倒是老马说的话虽然没有错，但是对小马提了一个极高的要求，“光听别人说，自己不动脑筋”这句话在文本语境中，实际上并非完全正确，因为小马其实一直在动脑筋，这个“不正确”正是我们教学最宝贵的生长点。

因此，教学应避免只见道理不见故事，而是要依托文本，提出能够激发学生真正思考的问题。课后我们设计的这4个说法，第一题辨析老牛、松鼠是否说谎，指向的是文本理解的准确性。第二题，小马向老牛、老马请教是对的，这一题尤为关键，它引导学生重新理解“动脑筋”的丰富内涵，动脑筋不只是自己冥思苦想，还应包括善于请教、懂得辨析、学会求助，从而启发学生重新评价小马的行为，发现其应对问题的合理性。第三个，别人的经验不一定适合你，触及故事的核心寓意，可以结合生活经验展开。第四个说法，什么事情都要自己去试一试，则需要引导学生辩证的看待，教师应适时的融入安全教育，我们鼓励尝试，但是必须是在大人同意、力所能及、确保安全的前提下，危险的事情绝不能轻易尝试。

这样一来，学生的思考不再是“小马对不对”的简单判断，而是“我应该怎么聪明的尝试”“我应该如何安全的实践”这样真实的思辨。通过这样的教学，我们希望学生不仅能够读懂故事，更能够在辨析与对话中形成自己的见解，逐步发展理性思维、批判性思维与安全认知能力，真正实现语文教育与思维素养培育的有机统一。

第六单元：

本单元以探索奥秘为主题，语文要素为提取主要信息，了解课文内容。这些要素是在一年级寻找明显信息，做出简单判断的基础上的进一步延伸，旨在引导学生从文本中筛选出与理解内容密切相关的关键信息，培养其整体感知、归纳梳理的阅读能力。

在教学本单元时，教师应该有意识地让学生经历提取信息、整合信息、形成理解的学习过程。

比如在《雷雨》一课中，可以引导学生分别找出描写雷雨前、雷雨中、雷雨后景象的语句；《要是你在野外迷了路》可以围绕课文介绍了哪几种天然的指南针展开梳理；《太空生活趣事多》适合引导学生提取太空中睡觉、活动、喝水、洗澡等几个方面的有趣现象。建议教学时应该先让学生通读课文，带着问题回读文本，动笔圈画关键的语句，随后通过小组交流、全班分享的方式互相补充、修正，逐步构建对内容的整体把握。在此过程中，教师应扮演支持者与引导者的角色，避免用自己的解读代替学生思考。

需要特别注意的是，本单元的课文虽然涉及自然科学的内容，但我们的教学仍应立足语文，聚焦言语，避免上成自然科学常识课。所有相关知识的引入，都应服务于语言学习的目标，或帮助理解语词句，或助力把握内容，或辅助体会表达。

例如，《要是你在野外迷了路》中，“枝叶稠的一面是南方”这一常识可以直接结合语句理解；《太空生活趣事多》这篇课文中失重的现象，应该围绕文本的描写来体会其表达效果，而非深入的讲授物理概念。教师应自觉的区分语文教学与科普教学的边界，始终让语言学习、阅读能力培养走在课堂中央。通过这样目标清晰、过程扎实的教学，学生不仅能够获得文本信息的提取和整合能力，也能在探索奥秘的过程中保持对语言文字本身的敏感和兴趣，真正实现语文素养的稳步发展。

第七单元：

第七单元围绕接纳与改变这一人文主题展开，语文要素为借助提示讲故事。本单元引导学生借助关键语句、示意图和插图等提示，梳理故事内容并进行讲述，这项训练既是第一学段学生把握内容、组织语言的重要方法，也是发展逻辑思维与口头表达能力的有效途径，为三年级系统开展复述的训练奠定基础。

教学时，教师应引导学生先走进故事本身，在朗读中理解内容，在梳理中把握情节，在品读中感受形象，进而结合生活经验自然体会故事中蕴含的朴素的道理。要特别注意避免脱离文本、空谈道理，或者对寓意进行过度的挖掘或拔高。

我以《蜘蛛开店》为例，我们在教学中容易出现一种倾向，就是急于去帮助学生总结教训，分析蜘蛛开店失败的原因。在具体的听课调研过程中，有的老师归咎于蜘蛛不断地改行，缺乏坚持；有的老师则认为他不懂得及时变通，定价太僵化。那么蜘蛛究竟是太容易变，还是没有及时改变呢？这样的解读虽然具有一定的思辨性，却容易将教学的重心从感受故事的趣味，偏移到总结开店经验这样的路子上来，不仅可能削弱了文本的幽默色彩，也限制了学生接下来故事创编的思维。

比如说老师们如果给学生定调说蜘蛛没有坚持不懈，那么学生接下来的创编思维就是蜘蛛如何坚持不懈；如果老师给学生定调说因为他不懂得变通，定价太僵化，那么接下来学生创编的时候就只有一种思路，那就是蜘蛛如何定价。所以我们用成人的这种经验总结，可能就限制了儿童对于故事的感受和他的创编思维。

实际上，这篇童话的魅力恰恰在于它的诙谐有趣的叙事逻辑，以及令人捧腹的事与愿违，蜘蛛想要图简单的初衷，偏偏就遇到了不简单的顾客，这样的情节设置本身就是作者精心设计的思维游戏，无论变和不变，结果都非常的荒诞可笑。这种小人物的运气不佳，让学生忍不住会猜测，蜘蛛还会接着遇到谁？这才是最宝贵的阅读经验。

因此，我们教学不妨从学生的直接感受出发，先聊聊，你觉得蜘蛛的运气怎么样？这个故事哪里你觉得有趣？让学生充分的享受文本的幽默与想象空间。在此基础上，再引导学生进行故事创编，那么学生可以延续运气不佳的喜剧路线，设想蜘蛛还会遇到怎样令人啼笑皆非的顾客，也可以转向帮助的角度，为蜘蛛出谋划策。重要的是保持故事的开放性和趣味性，避免用成人的经验总结，过早地框定学生的思维，从而保护他们可贵的想象力与表达欲。

说到底，本单元的接纳与改变，首先是要接纳儿童本位的阅读感受，改变重道理、轻体验的教学倾向，只有让学生充分感受文本的趣味，他们的讲述才能生动；只有在创编中经历思维的碰撞，他们对变和不变的哲理才能理解得更加深刻，这才是借助提示讲故事这一语文要素背后真正指向的思维品质的提升。

第八单元：

第八单元的人文主题是远古传说，语文要素有两个，一个是继续学习默读。关于默读能力的培养，本册教材在二年级上册初步学习的基础上持续推进，旨在帮助学生逐步达到不出声、不指读的基本要求，初步尝试在默读中提取信息、理解内容，为三年级带着问题默读做好铺垫。

在教学中，我们老师要充分认识教材对默读能力的安排。

首先我们是严格对应课程标准，体现能力发展的阶梯性，教材编写对应课标中关于默读的目标，精准的落实默读的能力，其要求呈阶梯式。比如说二年级上册，主要是朗读与默读并行；到了二年级下册，主要是消除声音与指动，这是本阶段的核心目标；到了三年级提出不动唇，抑制唇动；到了五年级提出扩大视域，提高阅读的效率。

其次，我们二年级的教学应该聚焦于最基本的外显习惯的突破，这一阶段学生正处在从朗读到默读的过渡关键期，最大的障碍就是可能会小声的嘟囔，或者用手指指着读。因此，教材明确提出不出声、不指读作为本阶段的核心目标，旨在帮助学生建立视觉与理解之间的直接关联，减少对听觉和动作的依赖，这要求看似基础，却是默读习惯养成的关键的第一步。当学生基本克服出声和指读后，一些更隐蔽、更细微的习惯会成为提升阅读速度的新障碍，其中就包括动唇，虽未发出声音，但嘴唇仍旧在模拟发声，教师应鼓励能够做到不动唇的学生，也允许部分学生渐渐改变阅读习惯。

本单元的另外一个语文要素，就是按照事情发展的过程讲故事。通过三篇课文课后题的差异化的提示，引导学生感知故事结构，把握发展脉络。

《羿射九日》通过起因、经过、结果的表格提示；《黄帝的传说》则以看到什么、想到什么、怎么做的、结果怎样为线索；《大禹治水》则用灾难，鲧的失败，禹的成功，安居乐业的概括性的语句，为学生搭建讲故事的支架。这种设计并非让学生机械的背诵情节，而是在讲述的过程中增进对故事内在逻辑的理解。教学时可以先让学生沉浸于故事本身，在读中理解，在梳理中感受，在讨论交流体悟人物，切记脱离文本架空分析，将传说故事上成空洞的道德说教课。

3.口语交际板块

接下来是第三个板块，口语交际。本教材共安排了4次口语交际，分别是用怎样的语气说话？长大以后做什么？图书借阅公约和推荐一部动画片。这四次交际活动设计精当、循序渐进，共同构成了一个培养学生基础口语交际能力的有机整体。

总体来看，本册口语交际具有四个鲜明的特点：第一，话题贴近生活，情境真实自然，所有的话题都源于学生的日常学习和生活，能有效的激发他们的表达兴趣与共鸣。第二，能力要求层层递进，形成发展梯度，从学会控制个人说话的语气，到清晰的表达个人愿望，再到参与集体商议形成公约，最后到有条理的分享文化内容，体现了从个人到集体、从基础到综合的能力螺旋上升路径。第三，始终强调双向互动，聚焦交际本质，每次活动都明确要求学生不仅要说清楚，更要听明白，在真实的你来我往中学习沟通。第四，自然的融合育人价值，实现文道统一，在言语实践中，礼貌、合作、责任、共享等积极的价值观得到了潜移默化的渗透。

基于以上特点，在教学实施中，我们尤其要注意以下几个关键问题：

第一，要重视语境情境的真实性与复杂性，避免教学机械僵化。以用怎样的语气说话为例，教学不能够仅仅停留在让学生模仿温和的语调，比如面对学生忘关水龙头这样的一个情境，劝导不良行为的初始语气就应该是坚定严肃的，我们要引导学生理解，交际语气应该根据目的、对象，还有对方的反应灵活调整。若对方欣然接受，语气可以转为温和、鼓励；若对方无动于衷，就应该更加的严肃郑重。教材提示尽量使用温和的语气，意在倡导友善沟通的出发点，而非规定所有的场景都必须温和，所以我们要通过情境的模拟和讨论，让学生真正体会何为恰当的语气。

第二，要充分发挥教师直观生动的示范作用。在用怎样的语气说话中，教师可以直接对比演示同一句话，用生硬、礼貌两种语气说出的效果，让学生直观的感受听话后的感觉，从而将抽象的要求转化为可感知的、可模仿的范例，教师的示范是学生最直接、最有效的学习支架。

第三，要做好充分的学情调查与课前准备，为课堂的深度交流奠定基础。有效的口语交际需要思维和材料的准备，例如，在长大以后做什么前，可以让学生简单了解家人或自己感兴趣的职业；在推荐一部动画片前，给予学生充分的时间回顾和梳理自己看过的动画片。充分的准备能让学生在课堂上有话可说、有内容可思，从而将课堂的重点从回忆信息提升到组织表达和互动应对的更高层次，保证交流的质量和深度。

总之，这4次口语交际，我们应把握其内在联系与梯度，在真实灵活的语境中展开教学，以教师的智慧示范和精准的铺垫，助力学生核心交际素养的扎实提升。

4.写话板块。

最后一个板块是写话板块。本册精心安排了4次写话练习，分别是我的好朋友、看图写故事、心中的问号，还有我想养小动物。这4次练习构成了一个循序渐进、贴近童心的写话能力发展序列。

整体来看，本次写话设计体现了三个核心特点：

第一，内容和形式丰富多样，紧密联结儿童生活。从介绍人物、叙述故事，到提出问题，申述理由，写话的触角延伸至儿童世界的各个角落——他们的友谊、想象、好奇与愿望，这让学生真切地感受到写话是记录生活、表达自我的自然工具，能有效的点燃他们的表达热情。

第二，突出写的交际功能，赋予写作真实的目的。每一次动笔都有明确的读者和情境，向他人介绍好友，与朋友分享奇妙的故事，提出真实的问题引发讨论，陈述理由说服家人，这超越了单纯的技巧训练，培养了初步的读者意识和交际意图。

第三，搭建了丰富的学习支架，降低了起步的难度。无论是表格、范例、图画，还是提示词语与问题清单，这些脚手架都旨在帮助学生聚焦思路、组织语言，平稳地迈出从想到到写好的关键一步。

基于以上特点，在教学实践中，我们需要注意以下4个关键点：

第一，做好说到写的铺垫和转换，明确课堂重心。充分的讨论和口头表达是写话的重要预热，能激活思维，丰富素材，但需要注意，写话课的最终目标是引导学生将内部语言转化为书面文字。因此，在热闹的说之后，教师要适时的聚焦怎么写？通过提炼关键词、提供句式范例等方式，帮助学生完成从口语表达到书面组织的平稳过渡，避免将写话课上成单纯的口语交际课。

第二，善用教材支架，同时鼓励个性表达，避免思维被框定。教材提供的表格、词语等，都是帮助组织思路的有利工具，如《我的好朋友》中的表格，《看图写故事》中提供的表示时间的词语，教学时，我们应引导学生利用这些支架理清脉络，但不能止步于此，更要鼓励学生在支架基础上展开个性化的创造。好朋友除了表格里的信息，还有哪些独特之处？几个时间词语之间可以加入哪些有趣的细节？让支架成为跳板，而非束缚。

第三，珍视情感与童趣，让写话成为有温度、有回响的交流。写话教学的核心价值之一是保护并滋养学生的想象力、好奇心与真诚的情感。我们应该积极创造机会，让每一次写话都能抵达真实的读者，产生真实的互动，比如将《我的好朋友》读给文中的主角听，将问号的卡片与同学交换，并共同讨论，将养小动物的理由与家人分享讨论。这种学有所用的体验，是激发内驱力，感受写作乐趣的关键。

第四，立足长远培养习惯，平稳衔接三年级的习作。二年级写话是中年级习作的重要基石，我们应当有意识地在日常教学中渗透积累与运用的意识，例如，对于词语表中的词语，可以减少机械的抄写，更多的创设生动的情境，鼓励学生选用新词写一两句话，记录所见所感。通过这样持续的、微小的练习，帮助学生养成留心观察、乐于动笔的习惯，为后续的习作学习做好无缝的衔接。

总之，教学本次写话，我们应当把握其趣味性、功能性与阶梯性，善用支架、呵护童心、联通生活，引导学生在愉悦而真实的书写实践中，稳稳地迈出书面表达的第一步。

林孝杰

人民教育出版社、课程教材研究所、小学语文编辑室高级编辑一级，是统编版《义务教育教科书 语文》（1-6年级），《义务教育教科书（新疆专用） 语文》（1-6年级），《聋校义务教育实验教科书语文》（1-9年级），《聋校义务教育实验教科书 沟通与交往》（1-6年级）等教科书的核心编写者，是统编版教科书二下、四上、五上教科书的责任编辑。同时也负责编写配套的教师教学用书、同步练习、快乐读书吧丛书等。