【深度解析统编初中语文教材】朱于国:统编初中语文教材“三位一体”阅读体系的构建

统编初中语文教材“三位一体”阅读体系的构建

人民教育出版社　朱于国

叶圣陶先生在1979年的一封书信中谈到语文教育问题，认为应该“切实研究，得到学生读作能力之纲目与次第，据以编撰教材，此恐是切要之事”。对语文教材编者而言，研究学生“读作能力之纲目与次第”，最终是要形成教材的框架体系。如何科学合理地构建教材体系，将诸种内容要素加以适当的结构组合和序列安排，一直是语文教材编者要解决的核心问题。其中，阅读体系的构建又需置于首位。因为在学生的听说读写诸种实践中，阅读是最重要的部分。

统编初中语文教材在充分借鉴国内外母语教材编写经验的基础上，围绕阅读这个核心任务，创新设计，构建了全新的阅读编写体系。这一体系包含两个要点：第一，以人文主题和语文要素双线组元，将语文的育人价值和学科属性融为一体；第二，构建“教读—课内自读—课外阅读”“三位一体”的阅读学习体系。本文拟就后者的设计思想、内容要点作一点解析，以便广大教师更好地把握新教材的精髓。

阅读体系构建中编者重点思考的三个问题

1.如何体现“读书为本，读书为要”的编写思想？

“读书为本，读书为要”，就是抓住读书这个核心，引导学生多读书，好读书，读好书，读整本的书，这是统编初中语文教材阅读体系构建的指导思想。

统编语文教材总主编温儒敏先生在《培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从“吕叔湘之问”说起》一文中，系统阐述了“读书为要”的思想。他首先分析了目前中小学生的阅读状况，认识到：“整体而言，中小学生的读书状况是不好的，年级越高，情况越糟。很多学生除了教科书和教辅，几乎不怎么读书，不喜欢也不会读书，更不会读完整的书……试想，不读书，或者读书少，怎么可能学好语文？怎么可以又要马儿跑，又要马儿不吃草？但事情往往就是如此悖谬……少读书、不读书就是当下‘语文病’的主要症状，同时又是语文教学效果始终低下的病根。”为此他提出，“语文课最基本的内容目标，是培养读书的兴趣和习惯。有了读书的兴趣和习惯，才能把语言文字运用的学习带起来，把素质教育、人文教育带起来。现在重新提出要抓住培养读书兴趣这个‘牛鼻子’，去改进语文教学。这不是什么新观点，但在语文的概念被弄得很混乱的当今，重新回到朴素的立场来考虑问题，从‘多读书’的角度去理解语文的本质，是有现实意义的。”

温儒敏先生“读书为要”的思想，还体现在对课外阅读的重视上。在《忽视课外阅读，语文课就只是半截子的》一文中，他开宗明义：“通常讲阅读教学，往往偏重课堂上围绕课文的教学，这当然是题中应有之义，但同样重要的，就是课外阅读的教学。现在普遍的情况是，对课外阅读并不重视，甚至放弃了，这样的阅读教学只能是半截子的，不完整的。”因此，要“让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读教学往课外阅读延伸，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，连成一体”；不仅要有量的要求，还要“有相应的教学计划，根据各个学段的教学目标，安排适当的课外阅读，注意循序渐进，逐级增加阅读量与阅读难度，体现教学的梯度”；同时，“特别要关注阅读方法与习惯问题”。

温儒敏先生对读书问题的相关论述，从教材编写的角度看，可以概括为三个方面：一是阅读是语文教材的核心；二是要想办法将课内阅读与课外阅读联系起来；三是注重阅读方法和策略的引导。编写组在讨论阅读体系构建的时候，也主要从这三个方面着眼。

2.如何扭转教读课与自读课区分不明的局面？

区分教读课与自读课两种课型，使之各自承担不同的功能，这种设计由来已久；但在实际教学中，课型的区分并未落到实处。温儒敏先生在多次调研中发现：“如今的阅读课往往混淆了精读与略读，几乎全都设计成精读精讲。而且程式相对固定，不管什么课，都要讲写作背景、段落大意、主题思想、艺术手法，等等，抠得很细，加上几乎全都是以分析性的精讲记忆为主的教学方式。这种精读课独揽全盘的做法有很大的弊病，的确太死板，压抑了学生的自主性学习兴趣和读书的兴趣。”由此尖锐指出，“阅读教学效果不佳和学生不喜欢语文课有多方面原因，课型混淆，模式僵化，扼杀读书的兴趣是问题之一”，这种状况“应当改一改”。

教学的现状，一方面反映了教师对两种课型的功能认识不足，思想未能解放，不敢放手，也不愿放手；另一方面也显示出过去教材在两类课文的区分上设计不够精细，没有给教师和学生留有足够的自读空间，也未提供充足的学习辅助。这也是新教材在设计阅读体系时重点考虑的问题之一。

3.如何突破教材的封闭性，凸显开放性格局？

文选型语文教材有一个天然的不足，就是开放性不够。文章按照一定标准选入教材，分布到各册、各单元，一经印刷就固定下来，成为一个封闭性的格局，课文无法进行扩充，也无法真正按照学生的需求选择。无论教材选入多少文章，都是有限的一百来篇。教师可以在课堂上推荐课外阅读篇目，以弥补这一不足，但现实情况是，大多数教师把主要精力放在教课文上，无暇也无力提供更多的拓展篇目。因此，在教材审查和试教试用中，编者得到最多的建议就是“应将某某作家某某文章选进教材”，但只能遗憾地回复教材容量有限，无法满足大家的愿望。这都是教材的封闭性造成的。

基于网络，由教材编者、一线教师、学生共建的数字化教材，也许是解决这一问题的理想方案；但在现阶段，如何在纸质的文选型教材中容纳更多文章，提供更多选择，是摆在语文教材编者面前的迫切任务。

“三位一体”阅读体系的设计要点

基于以上三个问题，教材编写组反复斟酌，反复讨论，多次尝试，在内部思想碰撞中，逐步形成了解决这些问题的计划，并在与审查专家的互动中，逐渐明晰化，最终形成了“教读—课内自读—课外阅读”“三位一体”的阅读体系设计思路。这个阅读体系主要包含两个方面。

1.区分教读课文与自读课文

教读课文侧重教师引导下的学习，重点落实本单元的语文素养目标，可以讲得精、细、全面，旨在给例子，给方法，以期举一反三，激发学生读书的兴味；而自读课文主要让学生自己读，把教读课学到的方法运用到自读实践中，主要是泛读，不必面面俱到。两种课型不同，功能也有不同，相互配合进行，才能更好地完成阅读教学的任务。

以往的教材对两类课文主要靠练习题的数量来区分。减少自读课文的练习题数量是较为通行的做法；还有一种则反其道而行之，通过增加自读课文的练习题数量以示区别，甚至习题设计更为细致，这在人教版重点学校实验教科书和新疆专用教科书中曾尝试使用。这两种设计思路，因为自读课文都设计有练习题，学生和教师难免会为完成练习而忽视读书，忽视自读。

因此，新教材舍弃了这种思路，对两类课文的区分做了更精细化的设计。教读课文，课前有“预习”，课后设置“思考探究”“积累拓展”两个层次的练习，练习题较为复杂、详尽。自读课文，取消了课后练习，代之以随文“批注”和“阅读提示”。文旁设置“旁批”，或点拨阅读门径，或提示阅读重点，或引导深入思考，通过搭建台阶教学生学会自读。文后设置“阅读提示”，抓住文章最精粹的点进行分析，为学生的自主阅读提供指南。

需要说明的是，旁批中也有一些问题的设计，但不是作为作业供学生解答，而是提醒学生阅读该部分需要注意的关键之处，实际上是阅读方法与策略的提示和点拨，有的甚至包含着一些隐性的语文知识。

2.将课外阅读纳入课程体系，使之成为教材有机的组成部分

一是采用“1+X”的方式，在一篇课文后（主要设置在教读课文的“积累拓展”和自读课文的“阅读提示”中，也有些在“预习”中）推荐若干课外阅读篇目，设置一定任务，引导学生进行同主题阅读、拓展延伸性阅读、回顾总结性阅读和比较阅读，沟通课内外的联系，扩大学生的阅读量。

比如七年级上册第四单元《纪念白求恩》“积累拓展”第五题：

除了毛泽东，许多老一辈革命家也写过纪念白求恩的文章，如朱德的《纪念白求恩同志》、宋庆龄的《我们时代的英雄》、聂荣臻的《“要拿我当一挺机关枪使用”——怀念白求恩同志》等。课外阅读这些文章，小组交流：白求恩大夫身上有哪些优秀品质？哪一点对你触动最大？

这道题引导学生在学习了毛泽东同志的文章之后，拓展阅读朱德、宋庆龄和聂荣臻等老一辈革命家纪念白求恩的文章。设计意图有二：其一，阅读更多材料，丰富和深化对白求恩的认识，获得人生教益；其二，开阔阅读视野，了解纪念性文章的不同写法，比较老一辈革命家文章的不同风格。这样的设计弥补了教材较为封闭的不足，能够有效拓展教材的容量。

一些课外拓展指向整本书阅读，比如七年级上册第三单元《从百草园到三味书屋》“积累拓展”第五题：

文中那个活泼可爱、尽情玩耍的小鲁迅宛在眼前，你看到文字后面那个拿笔写作的“大”鲁迅了吗？你觉得这个“大”鲁迅是带着怎样的情感来写本文和《朝花夕拾》中其他文章的？请结合本单元后的“名著导读”栏目的相关内容谈谈你的认识。

还有一些指向比较阅读或回顾总结性阅读，前者如《散文诗二首》的“阅读提示”，后者如《寓言四则》的“预习”第一题。

二是设置“名著导读”栏目，精选书目，导向整本书阅读。在碎片化阅读的时代，重视整本书阅读显得更为重要。名著导读的设计旨在引导学生沉下心来阅读整本书，汲取人类文明的优秀成果，不被碎片化阅读败坏阅读品位。要求教师将名著导读纳入教学计划，将其作为阅读课的有机组成部分，而不是当成附件，根据情况选用。

教材每册各安排2次名著导读，每次主推1部名著，推荐课外阅读2部。所选名著以课程标准推荐书目为主，并尽量与课内阅读课文配合。设计思路是，除介绍某部书的内容、写作特色外，还专门设置“读书方法指导”栏目，以该书为例，谈某一种阅读方法或某一类书籍的阅读策略，以期收到学以致用、举一反三之效。阅读方法，有精读和跳读、快速阅读、选择性阅读，如何阅读古典小说，如何阅读科普作品，如何阅读纪实作品等。

比如精读和跳读，语文七年级上册以《西游记》的阅读为例作了解说：

我们读一本书，根据兴趣或读书目的的不同，可以分别采取精读或跳读的方法。精读指向细腻的感受、透彻的理解和广泛的联想；跳读则是主动地舍弃、有意地忽略，以求更高的效率。这两种方法在同一阅读过程中是可以交替使用的。读《西游记》这样的古典小说，就适合“精读”与“跳读”并用。

接下来，教材分别就精读和跳读各自的适用场合作了具体说明。这种阅读方法适合长篇著作的阅读，以往教材较少涉及，新编教材均有所加强。这样进行名著阅读教学，每一本书的阅读，就有了“把握得住的‘干货’”，学生可以举一反三，有效提升课外阅读的效率。

统编初中语文教材借助“三位一体”的阅读体系，搭建阅读支架，构筑能力阶梯，使学生“由教师扶着走到放手让学生自己读，有助于学生自主建构阅读方案，形成阅读能力”。这一阅读能力培养的序列指向的是学生学习能力的培养，有效实践了叶老“教是为了不教”的教育思想。作为统编初中语文教材的亮点和突破点，这一设计在全国大范围的使用中受到一线教师的好评。当然，也带来一些需要探讨的课题，比如教读课的阅读方法和策略能否迁移到自读课文中，如何在有限课时内兼顾课文学习和课外拓展篇目阅读，如何进行课外拓展阅读的监控和指导，自读课文教师如何介入才算适当，自读课文旁批如何有效运用，整本书阅读如何有效规划，等等。这些都有待广大教师发挥“课程建设者”的作用，进行创造性的实践，以使教材的设计思想最终落到实处。

参考文献：

［1］叶圣陶:叶圣陶语文教育论集（下）［M］.北京：教育科学出版社，1980.

［2］温儒敏：在课改中切实改进阅读和作文教学［J］.基础教育课程,2012（12）.

［3］温儒敏:培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从“吕叔湘之问”说起［J］.课程·教材·教法，2016（6）.

［4］温儒敏：忽视课外阅读，语文课就只是半截子的［J］.课程·教材·教法，2012（1）.

［5］王本华:从八大关键词看“部编本”语文教材的编写理念［J］.课程教学研究，2017（5）.