道德与法治绘本式新教材的文本特质、教学现状及策略
——以道德与法治小学一年级教材为例
摘要：道德与法治小学一年级绘本式教材以生活场景为载体，通过故事化叙事与视觉化表达传递价值观，依托教材开展有效教学，促进学生的道德认知向行为转化。然而当前教学中存在解读偏差、感悟不深、知行脱节、评价虚化的问题。教师应正确解构绘本式教材文本的故事性、视觉性、生活的特质，明晰编者意图，通过“追问细读”“深化体验”“迁移践行”“创新评价”的策略，实现低年段课程的育人价值。
关键词：道德与法治；新教材；绘本式；文本特质；教学问题
道德与法治小学一年级教材的革新将绘本元素深度融入课程设计，具有“绘本式表达”的特点。这一变革不仅顺应了儿童“从形象到抽象”的思维发展规律，更暗合了现代教育从“知识本位”转向“素养本位”的内在诉求。[1]然而，教材的转型仅是起点，教学实践的落地仍面临多重挑战。笔者以教学实践为锚点，聚焦绘本式教材在课堂中的转化逻辑，为小学低学段道德与法治的教学提供实践策略。
一、统编版小学道德与法治一年级绘本式教材的文本特质
（一）生活化场景：课堂说教转向经验对接
教学实践表明，当教学内容与学生生活经验的关联度越高，其学习参与度也就越高。教材选取学生日常生活中的典型场景作为叙事载体，构建“家庭·学校·社会”三级生活圈。例如，“相亲相爱一家人”一课，展现“爸爸妈妈努力工作”“孙子给奶奶捶腿”“爸爸照顾生病的妈妈”等日常画面，插图中人物的表情、动作、物品细节均贴近学生真实生活。这种“镜像式”的场景设计，使学生在阅读时产生代入感，从而将教材内容与自身经验对接。
（二）故事化叙事：知识传递转向意义建构
教材大部分课文以连续插图构成故事链。例如，第一单元“我是小学生啦”通过“王晓的上学第一周”系列插画，展现学生从幼儿园到小学的生活过渡，“开学第一天父母送进校门”“书包整理”“升旗仪式”等场景以连环画形式呈现，每幅插图暗含“认同小学生身份，适应小学生生活”的价值点。这种“去学科化”的故事叙事，契合一年级学生这个年龄段以形象思维为主的认知特点。发展心理学研究表明，该阶段学生的抽象思维能力较弱，而对具象故事的理解度很高。教材通过“小主人公+生活事件”的故事模型，将道德规范转化为可感知的情节，让学生在看故事、想问题、学做法的过程中自然建构意义。
（三）视觉化表达：被动接受转向主动发现
绘本的视觉语言具有“留白”“隐喻”等特征，为学生提供了多元解读空间。如“我向国旗敬个礼”一课中，插图呈现“学校举行升旗仪式”的场景，在这个场景中有“未入队的新生”“少先队员”“老师”等不同的人物。学生进一步观察插图细节时会捕捉到“这些人参加升旗仪式都是精神饱满、庄严肃穆的，但是他们敬礼的手势不同”这样的德育信息，从而认识到“不同身份的人在升旗仪式中用不同的方式向国旗敬礼，这都是尊敬国旗、热爱祖国的表现”。绘本式教材的视觉表达特点能激起学生主动发现的兴趣，符合低年级学生“先感知后理解”的学习规律。
二、统编版小学道德与法治一年级绘本式教材的教学现状
（一）忽视绘本的育人信号
教学实践中发现，教师普遍存在“德育目标偏移”的困境，尤其是小学道德与法治新教师和兼职教师受传统教材课文分析的惯性影响，仅将绘本视为看图说话素材，进行浮于表面的讲解。例如，教学“家人的爱”时，仅让学生描述“家人互相关心”这些场景的时间、地点、人物、事件等，未引导观察画面中“三代人爱的循环”等细节，导致学生对“爱”的理解层次不丰富；在“吃饭有讲究”教学中，仅指导学生观察“爸爸妈妈为老人夹菜”等较为明显的信息，而忽略餐盘方位隐含的公平意识以及使用公筷公勺的卫生习惯。这种忽视导致的偏差使得绘本沦为装饰性素材，未能真正发挥其情境育人价值。
（二）浅化体验的教育深度
教材中的活动场景本应成为在体验中建构道德认知的脚手架，却因缺乏情境的转化、问题的驱动，无法让学生在活动体验中产生真实的、深层的感悟。例如在“大家来合作”一课时，请学生体验教材插图中“贴鼻子”的游戏：第一次自己蒙眼贴鼻子，第二次蒙眼与同伴合作贴鼻子，两次游戏结果的对比让学生感受到“有合作才能成功”。但是，这样的体悟还是比较浅显、片面的。对于合作时的双方感受以及即使独自贴鼻子也能成功的学生感受，教师没有更深层次地进行追问、引导、教育，学生就无法对原有的经验进行改造，无法通达“合作能解决个人解决不了的困难，但是每个人的能力不同，什么时候要选择合作也会因人而异”这样更深层次的道德认知。
（三）窄化德育的生活化本质
绘本式教材的设计意图就是在生活中育德，但不少课堂忽视个体生活经验，一味按绘本上呈现的标准化画面来灌输，用统一的“道德标尺”替代学生的个性化理解。例如讲解“分享”时，强制要求学生像教材插图呈现的“必须把玩具分给小朋友”，却忽视学生物权意识与分享意愿的发展冲突。现实生活中有学生有这样的苦恼和困惑：“老师说分享是美德，但我不想把最喜欢的小熊给别人，是不是坏孩子？”这种脱离学生心理发展规律的道德规训和预设正确答案、引导学生复述的对话模式，本质上仍是“灌输式”德育的变体，易引发内在价值认同的撕裂，践行道德认知就成为空谈。
（四）虚化评价的育人目标
评价是教学中重要的一个环节。低年级道德与法治教材内容常涉及“友善”“责任”“规则”等抽象概念，传统课堂中对学生的道德认知和行为的评价重结果轻过程，容易陷入“贴标签”的模糊化困境。比如，直接由教师对学生作出“表现好”“不遵守规则”“有责任感”等结果性评价，学生被动地接受评价结果，却依然不清楚“该做什么”“如何做到”。另外，低年级学生自我评价常受认知局限，难以准确判断、客观地评价自己，因此，传统课堂多以教师评价为主，评价主体单一。由此可见，低年段教学评价中“抽象化、被动化、单一化”的问题让评价的育人功能难以真正发挥。
三、统编版小学道德与法治一年级绘本式教材的教学策略
（一）从整体观察到细节剖析，让插图“亮”起来
绘本式教材中的细节设计对理解故事、感受道德内涵很重要，然而一年级学生的观察特点是关注整体、忽视细节。教师可采用先整体后细节的顺序引导学生深度读图，让插图中被忽视的细节“亮”起来。以“拉拉手，交朋友”一课插图为例，先引导学生整体感知“图上小朋友的心情怎么样？为什么很开心”，从而唤醒“和好伙伴在一起很开心”的情感经验。再聚焦细节追问：“仔细看，他们是怎么成为好朋友的？怎样交到更多好朋友？”学生领会到“在一起做事成为朋友、同桌成为朋友、主动介绍自己去交朋友、主动邀请别人一起玩耍去交朋友”等隐性信息。 ......全文阅读，请扫描下方二维码添加领取吧！
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