拓展性阅读板块与主阅读板块在话题、文体等方面互为补充，能够引导学生围绕主题语境进行 拓展阅读，深化对中外优秀文化的理解与鉴赏，拓 宽国际视野；通过设置概要写作、观点表达等活 动，帮助学生提升语言运用能力和逻辑思维能 力［1］ 。关于拓展性阅读板块编排价值的解读，我 们可以从语篇文本和教材编排两个视角深入探析。
1.语篇文本视角
语篇是语言学习的主要载体。阅读语篇不仅 能够帮助学生输入语言，还能传递特定的情感态度与价值观。但主阅读语篇（指Reading板块的语 篇） 在体裁类型、内容覆盖及数量规模上都有所 限制，学生若仅依赖主阅读语篇构建对该单元主题的认知，易导致阅读主题认知窄面化，主题意 义探究单一化，主题内涵理解浅层化。
拓展性阅读语篇与主阅读语篇的互补关系， 恰好能有效解决上述问题。从语篇话题来看，基 于同一主题补充相关阅读内容，有助于突破主阅 读语篇内容的限制，为学生提供丰富的语篇材 料，推进同一主题的多层次深度阅读。学生不仅 能拓宽视野，提升思维深度，更能有效改善阅读 主题认知窄面化等问题。从语篇文体来看，拓展 性阅读语篇更倾向于杂志、专题报道、电影节 选、名著节选等体裁。这种有别于主阅读语篇体 裁的选择，有助于学生多角度感知主题立意，提 升学生转换角度审视问题的能力，进一步推进多维度的意义探究。
2.教材编排视角
教材编排体系的建构，遵循学生的认知发展规律，注重语言知识学习的整体性，关注英语学科育人的重要性。
在主阅读板块之后增设拓展性阅读板块，不仅有利于减轻学生的阅读负荷，又契合学生认知从简单到复杂、由具体到抽象的发展规律。学生依托拓展性阅读板块的素材，梳理主阅读语篇与拓展性阅读语篇的主题关联，从而推进主题意义的深化探究，实现自身认知体系意义建构的系统化与结构化。此外，拓展性阅读与主阅读语篇为 同一主题的不同方面，这有利于教师开展基于主题意义的单元整体教学。教师可以主题意义探究为主线，以两类语篇为载体，串联主题意义，实施整体教学，从而避免阅读的碎片化，助力学生实现深度学习。新课标明确指出，英语教学应注重培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能 力的社会主义建设者和接班人［2］ 。
1.以立德树人为根本，找准价值切入点，发挥 学科育人功能
新课标指出，教师要充分挖掘语篇所承载的 文化和育人价值，在活动中与学生共同探究文化 的内涵，丰富学生的文化体验，提升文化鉴赏能 力，推动文化知识内化为具有正确价值取向的认 知、行为和品格素养，提高跨文化意识，拓宽国 际视野，坚定文化自信，达到育人目的。在当前 的教学实践中，尽管教师已有意识地挖掘语篇所 承载的文化和育人价值，但仅停留在帮助学生理 解表层文化信息的层面，缺乏深层次的探究与思 考，难以推动学生实现文化知识的真正内化。
拓展性阅读板块为教师开展育人教学提供了 优质的语篇载体。教师应充分利用好文本材料， 深挖文化内涵，剖析价值取向，找准价值切入 点，帮助学生构建正确的价值观。以必修一Unit 1 拓展性阅读板块的语篇“School life in the UK”为 例，该语篇以记叙文形式，记录了作者作为交换 生在英国高中一年的求学经历，内容涵盖寄宿家 庭生活、时间安排、课程设置、班级规模、课程 学习、餐饮休闲、课后活动等。
常规教学中，教师挖掘该语篇的文化内涵主 要从中英教育体制差异切入，以期帮助学生建立文化差异意识，尊重文化多样性。但深入研读语 篇会发现，作者在描述英国生活体验时流露出的 兴奋激动，以及文末表达对英国朋友来中国访学 的热切期待，均蕴含着值得深挖的育人内核。教 师应引导学生进一步探索这份情感背后的深层原 因：在英国求学时的兴奋，源于作者本身被英国 多元文化接纳的归属感；对朋友来中国访学的期 待，则彰显作者对中国教育体制与文化的自信。 教师可以作者情感原因为育人价值取向的切入 点，设计探究性问题：（1） Why we should hold a positive attitude to foreign culture？（2） If you were John Li，could you please introduce something about Chinese senior high schools to Daniel in advance？
问题（1）能够引导学生深层次地感知文化多样性的意义，在理解其价值的基础上，树立多元 文化观，尊重文化多样性。问题（2）通过角色转换，让学生以John Li的视角，满怀期待地介绍中 国高中生活，帮助学生在内化中英高中生活文化 差异的同时，坚定文化自信。
2.以单元主题为引领，梳理主题关联，形成 整体阅读观念
教材编制注重单元内各板块的整体性，力求 在同一主题语境下，引导学生通过不同层次的语篇，各有侧重、循序渐进地挖掘主题意义。尽管 处于同一单元主题的引领，但每个语篇都有单元 主题框架下的具体语境，“主题语境+语篇材料” 共同构成学习活动的材料［3］ 。拓展性阅读板块是 在主题语境下，对主阅读板块中的某个内容要 素、问题角度或主题意义进行补充说明与拓展升 华，要求教师主动思考并建立主阅读和拓展性阅 读两大板块间的联系，帮助学生树立整体阅读观 念，从而更好地探究主题意义。在同一单元主题 语境下，厘清主阅读板块和拓展性阅读板块之间 的关联是拓展性阅读教学的出发点，直接关系教 师对文本主题意义的把握和对教学目标的定位。 以单元主题为引领，梳理主阅读语篇和拓展性阅 读语篇的关联时，教师可从语篇体裁、具体主题 语境、语篇优势等角度切入。
以必修二 Unit 3 拓展性阅读板块的语篇“A precious family dinner”为例，该单元的主题语境 是“人与社会”，话题是“节日与风俗”。主阅读 板块以两篇旅行日记为载体，分别介绍印度的婚 礼习俗和巴西里约热内卢的狂欢节，旨在帮助学 生了解异域风情，开拓国际视野，提高跨文化交 际能力。与主阅读板块相呼应，拓展性阅读板 块通过一篇专题报道，聚集学生熟知的中国传 统习俗——年夜饭。由此可见，主阅读板块和拓 展性阅读板块均围绕“节日与习俗”的主题语 境，展现不同国家的相关文化。若仅从主题语境 表层建立关联，拓展性阅读板块的教学目标易定 位为：引导学生了解外国文化，并回归中国传统 习俗表达，弘扬节日团圆理念与家国情怀，帮助 学生传承中华民族精神。但这种关联方式容易弱 化主阅读语篇和拓展性阅读语篇的深层联结，体 现不出对主题意义的递进延伸。
3.以学习活动为抓手，探究主题意义，促进 高阶思维发展
拓展性阅读板块不是简单的文本信息梳理或 语言知识讲解，而是提倡在深度理解文本的基础上，展开观点表达或创造性活动，进而培养学生 的逻辑性思维、批判性思维。换言之，拓展性阅 读板块关注的是通过学习理解、应用实践、迁移 创新等一系列兼具综合性、关联性与实践性等特 点的英语学习活动，帮助学生在探究主题意义的 过程中实现高阶思维的发展。
以必修二Unit 1拓展性阅读板块的语篇“For⁃ rest Gump”为例，该语篇继主阅读语篇介绍电影幕后制作后，聚焦电影 《阿甘正传》 的相关信息、主角阿甘的性格特征，节选了影片的经典片段：智力发育迟缓的阿甘第一天乘坐校车上学的经历。鉴于该语篇为剧本片段的特殊性，教师引导学生在感知剧本文体特征的基础上，厘清人物关系、梳理故事情节、评价人物性格。教学时， 教师可参照认知层次模型 （从记忆、理解、运用，到分析、评价、创造）设计英语学习活动（如图1），探究主题意义，实现学生高阶思维发展［4］ 。
记忆阶段，通过简单的认知活动激发学生阅 读期待，聚焦主题意义；理解阶段，引导学生简 单复述语篇大意，理解文章的表层意义；应用阶 段，采用分组角色扮演的形式，让学生体会语篇 文体特殊性的同时，对剧本进行适当改编，初步 感知语篇主题大意；分析阶段，通过剖析人物性 格，加深学生对语篇主题意义的理解；评价阶 段，指导学生互换角色，置身语篇角色视角展开 反思，深度体悟主题意义；创造阶段，通过制作 海报，引导学生对各阶段习得的主题认知进行加 工重组，实现知识的迁移运用。上述各阶段的活 动安排和问题设计，既遵循英语学习活动观中“学习理解—应用实践—迁移创新”的逻辑路径， 又为学生搭建了阶梯式思维发展平台，助力其逐步实现思维的高阶发展。
4.以学生需求为起点，增加语篇内容，推进主题深度学习
拓展性阅读板块的增设，目的在于以单元主题为引领，为学生提供更加丰富的语篇素材，助力其开阔视野，提升思维品质，从而推进主题意义的深度学习。但该板块的语篇在体裁类型、切入角度、内容覆盖等方面还存在一定的局限性，要求教师立足学生的认知空白点、兴趣节点、学习能力等，以学生需求为起点，适时为学生补充适度、适配的语篇内容。
所谓“适时”，即把握补充语篇的时间节点。具体来说，教师可在拓展性阅读教学中，针对某个知识点或者探究点补充相关语篇，帮助学生实现对该内容的深度学习；也可在阅读教学结束后，围绕同一主题补充相关语篇，在培养学生自主学习能力的同时，深化主题探究。“适度”聚焦补充语篇的数量和长度，避免以“深度学习”为 名增加学生的学习负担，导致阅读流于表面、难以深入。“适配”则要求教师在主题意义的引领 下，筛选与主阅读语篇、拓展性阅读语篇存在关 联的语篇。从形式上看，补充语篇可以涵盖口头、书面、音频、视频等多模态语篇；从内容上 看，可以分为三类，一是广度拓展，延伸主题探 讨范围，帮助学生全面审视问题，二是深度拓展，聚焦某个点深入研读，引导学生深度剖析问题，三是对比拓展，提供体裁或观点相反的语 篇，促使学生批判性地看待问题。批判创造是深度学习最显著的特征，是把知识内化为综合实践能力的外化表现［5］ 。
以必修一Unit 2拓展性阅读板块的语篇“Ma⁃ ma and her Bank Account”为例，该语篇以孩子视 角，讲述了母亲为缓解家庭拮据、给予孩子安全 感，编造“拥有银行账户”的善意谎言，而孩子 们正是凭借这份希望度过了艰难岁月的故事。教 学时，教师可围绕“母亲的善意谎言”这一核心 点进行拓展，补充语篇“Waiting for Goldie”：丹 尼替生病的爷爷照顾鸽子，不料鸽子走丢，他不 忍让爷爷担心，便谎称鸽子已归巢，最终成功找 回鸽子，爷爷也顺利痊愈。与拓展性阅读语篇中 “长辈对孩子的善意谎言”所体现的亲情不同，补 充语篇聚焦“孩子对长辈的善意谎言”，凸显晚辈 对长辈的关爱。在此基础上，教师引导学生对比 两个谎言的异同。这不仅能让学生深刻体会父母 对孩子的爱意，更能引导青少年学会关爱父母、 敬重长辈，深入思考青少年与长辈的相处之道。
以学生需求为出发点补充语篇，推进主题深 度学习，对教师提出了更高的要求。教师不仅要 精准掌握学情、深度解读文本主题意义，还要构 建丰富的语料资源库，才能适时为学生补充适度、适配的语篇。
注：本文内容为节选，为阅读及排版便利，本文删减了部分内容，有需要的读者敬请参考原文。
