美育 | 小学语文教材美育资源的双重解构与教学转化

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“审美创造”作为核心素养的重要维度，然而，在实际教学中，其深层的人格启迪与精神建构功能还远未实现。统编小学语文教科书作为教学活动的核心载体，蕴含着丰富的美育资源——从文本内容的人文意蕴到语言形式的表达智慧，从人文主题的价值引领到插图设计的视觉呈现，构成了一个多元立体的美育体系。教师只有对这些资源进行深度解构，才能精准把握其审美特质，为教学转化奠定基础。

教材美育资源的双重解构：内容内核与形式表征

1.内容内核：文本的审美意蕴

内容美指向课文所描绘的客观世界与主观情感本身所具有的审美价值，是学生最直接感知到的美，主要包括自然美、艺术美、科学美、社会美四个方面。它们往往相互交融，共同作用于学生审美素养的全面提升。

（1）自然美，指通过对自然景物的生动描绘，展现自然万物的生机，传递人与自然和谐共生的审美理念。引导学生感受自然美，不仅能培养其观察力与想象力，而且能在其心中种下热爱自然、敬畏生命、追求和谐的种子。教材中的自然美包括形态美和生态美。

一般认为，形态美是指自然万物本身色彩、声音、线条等要素组合显现的美。比如，四年级上册《观潮》中“犹如千万匹白色战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来”，排山倒海的气势给人以震撼心灵的审美体验；五年级上册《山居秋暝》中“明月松间照，清泉石上流”，描绘了一幅清幽、明净的山间夜景图，让读者感受到宁静与空灵之美。形态美也表现在自然万物生命力的直观展现中。比如，一年级上册《四季》以简洁的语言勾勒出春夏秋冬的典型意象，“草芽尖尖”“荷叶圆圆”的表述既展现了自然景物的形态，又蕴含着生命成长的韵律；三年级上册《燕子》中“叽的一声，已由这边的稻田上，飞到了那边的高柳之下”，通过燕子轻快的声音与迅捷的动作，勾勒出生命的灵动与活力。

生态美指自然万物之间、人与自然之间的和谐关系，强调自然系统的整体性、平衡性和协同性。比如，三年级上册《富饶的西沙群岛》通过对“五光十色的海水”“各种各样的珊瑚”“成群结队的鱼群”的细致描写，构建了一幅壮阔瑰丽的海洋画卷，让学生在感受自然奇观和美好生态的同时，培养对祖国山河的自豪与热爱；六年级上册《草原》一文将自然之美与人文之美融为一体，一碧千里的草原风光与蒙古族同胞热情好客的民族性格相互映衬，展现了人与自然、人与人之间的和谐之美。

（2）艺术美，即教材中直接或间接呈现的人类艺术创作之美。艺术创作之美以艺术作品为表现媒介，艺术作品的具体形态包括造型艺术、表演艺术、综合艺术和语言艺术等。

造型艺术包括建筑、雕塑、绘画、书法、剪纸等。比如，三年级下册《一幅名扬中外的画》中连用7个“有”罗列各种职业的人，又用7个“有的”描写街上各种形态的人，营造出内容丰富、栩栩如生、繁而不乱、长而不冗的场景，巧妙地通过文字表现出造型艺术的视觉美感和内涵意蕴。

表演艺术包括音乐、舞蹈等。比如，六年级上册《伯牙鼓琴》和《月光曲》分别通过钟子期的赞叹、皮鞋匠的联想，将无形的音乐转化为有形的画面，“巍巍乎若太山”“汤汤乎若流水”“他好像面对着大海，月亮正从水天相接的地方升起来”实现了听觉与视觉的通感，让学生“听”见音乐的形象与情感。

综合艺术包括戏剧、电影、电视剧等。比如，六年级上册《京剧趣谈》中对“马鞭”和“亮相”等舞台程式的介绍，展现了京剧艺术虚拟、写意之美，引导学生欣赏东方独特的美学智慧。

语言艺术指通过艺术形象反映社会现实，揭示人性本质，使读者在审美体验中深化对世界和人生的认识。比如，六年级上册《穷人》通过塑造桑娜和渔夫的形象，表现了超越生存本能的人性光辉。其中桑娜从担忧丈夫、怜悯孤儿，到害怕责备、决心担当的心理描写，层层推进，借由矛盾与挣扎，让其善良的选择更具令人震撼的道德力量。

（3）科学美，体现在对客观世界规律性、真理性的揭示与展现中，是一种建立在“真”基础上的理性之美。教材中的科学美包括科学知识之美和科学思维之美。

科学知识之美，是指人们在纷繁现象背后简洁而深刻的秩序被揭示时，体验到庄严惊奇而产生的美感。比如，三年级下册《蜜蜂》中，法布尔通过实验揭示了蜜蜂飞行时辨认方向的秘密，让学生感受到科学探索的严谨和大自然的神秘，从而产生求知欲和探索大自然的兴趣。又如，四年级下册《琥珀》通过有理有据的推测，再现了松脂球形成化石的漫长过程，揭示了自然界物质变化的客观规律。这种科学规律本身，就蕴含着一种深邃而宏大的美。

科学思维之美，在于人类运用逻辑和想象，从混沌现象中构建出可验证、可预测的认知框架，并在不断自我修正中无限趋近真理的理性姿态之美，体现在人类探索真理、运用智慧的过程中。比如，《蜜蜂》中，法布尔为验证蜜蜂是否具有辨认方向的能力，设计了一系列严谨的实验步骤，完整呈现了“提出问题—设计实验—控制变量—验证假说”的科学探究逻辑。学生从中不仅能感受自然的奇妙，而且能领悟到科学思维中实证与理性交织的美感。又如，四年级上册《田忌赛马》中，孙膑通过调整马的出场顺序，以弱胜强，这不仅是策略的胜利，而且是运用科学思维改变局势，体现了运筹学与系统思维的智慧之美。

（4）社会美，指社会生活中伦理、道德、文化所展现出的美，体现为人性光辉与道德力量。教材中的社会美包括人性美、人格美和文化美。

人性美，包括亲情之美、友情之美等。比如，五年级上册《慈母情深》中，母亲在极其艰辛的条件下，毫不犹豫地支持“我”买书，“皱皱的毛票”和“龟裂的手指”背后，是深沉无私的母爱；六年级上册《少年闰土》中，“我”与闰土那段突破身份隔阂的真挚友谊，充满了纯真与美好。

人格美，集中体现为人物的精神品质。比如，六年级上册《桥》中的老支书在生死关头先人后己、不徇私情，便是一种在极端环境下迸发出的、震撼人心的崇高人格美；六年级下册《十六年前的回忆》中的李大钊，面对敌人的酷刑与死亡的威胁，坚守信仰，心志如磐石，闪耀着理想与信念的光芒。

文化美，包括经典意象之美、民俗风情之美等。比如，月亮在李白笔下是“举头望明月，低头思故乡”的乡愁，在苏轼词中是“但愿人长久，千里共婵娟”的祝愿，“月”的意象，串联起千年的民族情感和审美积淀；六年级下册《北京的春节》从腊八蒜、腊八粥到元宵节的灯会，文字间流淌的是生活的热气与民风民俗。这种美，既是烟火人间，又是文化传承，有助于学生建立文化认同与文化自信。

2.形式表征：语言的审美建构

言语形式美是语文学科美育区别于其他学科美育的独特之处，是语文课程独有的、通过语言文字本身的组织与建构所体现出的美感。

（1）汉字之美。汉字具有很强的形象性，其本身就是审美对象，包括形态美和意蕴美。

形态美表现为字体的线条、笔画、结构、书写规则和书写过程带给学生的审美体验。书写不仅给学生以视觉上的享受，而且培养了学生的耐心和审美情趣。此外，不同形式对线条、结构的表达各异，如楷书线条刚柔并济，行书则行云流水；楷书结构严谨对称，隶书则宽博舒展等，都能给学生带来不同的审美感受。

意蕴美表现在汉字的表意功能、构型智慧和文化内涵中。比如，二年级下册《“贝”的故事》不仅讲述了汉字“贝”的演变，而且揭示了汉字作为表意文字的构型智慧，是独特的文化审美资源；“家”字则是屋顶下有“豕”（猪），因为在古人看来，有了稳定的食物来源和居住之所便是家，背后是古代农耕文明的生活图景与价值观念，其构形本身便是一种历史与智慧之美的呈现。

（2）音韵节奏之美：汉语韵律、声调的变化以及词语组合产生极具音乐性的美感，这种音乐性表现在古诗文的格律和现代文的遣词造句中。古诗文读来朗朗上口，具有天然的旋律感，现代文中叠词、排比的运用，同样也能构成富有节奏的韵律。比如，六年级下册《匆匆》里“洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去……”排比句式形成绵密而急促的节奏，其形式上的节奏美与内容上时光匆匆的流逝感高度契合，形成了内容与形式相得益彰的审美效果。

（3）修辞之美：修辞是通过修饰语言形式提升表达效果的艺术手法，具有化抽象为具体、强化情感表达、构建韵律美感等作用，能增强文本的吸引力、感染力和表现力。比如，五年级下册《祖父的园子》中“花开了，就像睡醒了似的。鸟飞了，就像在天上逛似的。虫子叫了，就像在说话似的”，拟人手法的连用，使整个园子充盈着一种生命律动之美，展现了修辞对意境的塑造力。

（4）体裁形式之美。不同的体裁承载着不同的审美规范，结构布局也是一种形式美。比如，三年级上册《富饶的西沙群岛》采用的“总—分—总”结构，三年级下册《赵州桥》对“雄伟、坚固、美观”的并列阐述，都体现出一种秩序、逻辑之美；五年级上册《什么比猎豹的速度更快》通过清晰的数据对比和逻辑递进，体现了结构与逻辑的和谐之美。发现结构美有助于学生把握文章思路，培养逻辑思维能力，而让学生直观地“看到”文章是如何搭建起来的，这过程本身就能带来一种认知上的愉悦和审美满足。

在实际教学活动中，内容与形式两个方面的美育资源并非割裂的，二者相互交织于每一篇经典文本中。审美资源的双重解构有助于教师的教学视角从“写了什么”“怎么写”走向“为何这样写”，引导学生从感性的审美愉悦，走向对言语智慧与形式奥秘的理性探寻。

教材美育资源的教学转化：从审美感知到审美创造

将教材中静态的、客观的美育资源转化为学生动态的、主观的审美经验，是学科美育的关键环节。这一转化并非简单的知识传递，而是一个遵循审美心理规律，涉及感知、情感与思维协同作用的心理建构过程。为此，笔者提出以“感性入境—理性析美—个性创美”为逻辑主线的教学路径，系统整合教材美育资源，引导学生完成从审美感知到审美创造的完整历程，促进审美经验的内化、深化与外化。

1.感性入境：在多感官沉浸中激活审美感知

“感性入境”旨在解决“美在何处”的问题，核心是通过多通道体验，将教材中的“他者之美”转化为学生的“自我感受”。因为审美活动往往始于生动直观的感性体验，所以对于以形象思维为主的小学生而言，调动多感官体验，营造沉浸式情境，是激活其审美感知，使其与教材中美的事物建立情感联结的首要环节。

（1）以音画为媒。针对教材中的自然美与艺术美资源，教师可利用数智化教学技术创设“身临其境”的初体验。比如，教学《京剧趣谈》前，先观看一段京剧表演，让生活体验先于文本，使学习成为“验证与升华”；教学三年级下册《海底世界》时，播放深海实录视频，配合低沉宁静的背景音乐与潜水器工作的微弱声响，让学生通过视觉与听觉的协同作用，进入那片“宁静、黑暗却有星光点点”的奇异世界。此时再回归文本，文字便成为对切身感受的确认与升华，学生对海洋的神秘、壮阔的感知就变得更加真切。

教材中的精美插图同样是激发学生审美感受的有效媒介。比如，二年级上册《江雪》的插图以简洁线条勾勒出苍茫雪景渔翁形象，让学生直观感受诗歌的意境之美；修订版二年级上册《朱德的扁担》一课新增了朱德和战士们一道挑粮的插图，借助这张插图，学生不仅能快速了解草鞋、斗笠、扁担等陌生事物，而且能迅速建立起对朱德的形象感知。教学中，教师应引导学生关注插图，发现、感知插图中的美育元素，并与文本内容相互印证，让审美体验更加丰满和立体。

除了视听，身体参与也能有效激活审美体验。比如，教学三年级下册《荷花》时，让学生模仿荷花“翩翩起舞”，感受荷花优美轻盈的姿态；教学四年级上册《爬山虎的脚》时，让学生用手指模拟“爬山虎一脚一脚往上爬”的动态，体会植物的生机美和语言的精准美。

（2）以诵读为径。汉语的音韵美、节奏美必须通过有声诵读方能充分感知。教学古诗时，教师可以通过声音的轻重、缓急、长短变化，将诗歌内在的格律转化为可感的听觉形象，让学生在“声入心通”的过程中，体验古典诗歌特有的音乐美与结构美。教学《匆匆》中富有韵律感的语段，教师可借助课后练习的提示，通过诵读绵密急促的排比句式，感受时光流逝的紧迫感，实现形式与内容的统一感知，有效落实“体会文章是怎样表达情感的”这一语文要素。

（3）以想象为翼。文学作品中的社会美常蕴藏于文字的留白处。教师需引导学生运用想象，填补空白，实现深度共情。比如，教学《慈母情深》时，教师可以在品读“母亲掏衣兜”的细节后设问：“假如你是文中的‘我’，站在闷热嘈杂的厂房里，看着母亲弯曲的脊背和那卷揉得皱皱的毛票，心中是何滋味？”引导学生通过角色代入式想象，从“旁观者”变为“剧中人”，填补此处的心理描写留白，从而感受那无声而厚重的母爱，使抽象的人性美变为可感知的情感共鸣，落实“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”的语文要素，使审美感知直指人性内核。

2.理性析美：在文本细读中深化审美鉴赏

“理性析美”旨在解决“何以为美”的问题，核心是通过思维介入，将朦胧的“审美感觉”上升为清晰的“审美判断”。语文教学中的美育不能止步于“觉得美”，还要提升审美品位，引导学生从感性沉醉走向理性沉思，探究“为何美”与“如何美”。这需要借助“人文主题”“语文要素”的精准导航和“课后练习”的思维牵引，运用文本细读的方法，对美育资源进行深度加工。

（1）运用比较法，鉴赏语用之妙。此法尤其适用于通过增、删、改、换，与原文进行比较，品味语言形式美。比如，教学五年级下册《威尼斯的小艇》时，教师可以将“像挂在天边的新月”与“两头翘起”进行比较，学生便能发现，原文不仅表现出了船与月亮的形似，而且借由“新月”营造出了诗意、宁静的意境，体现与威尼斯风情相契合的文化内涵。这一比较过程，便是对修辞之美与情感表达的深度鉴赏。

（2）运用还原法，洞察形象之真。福建师范大学孙绍振教授提出“还原法”，即还原现实生活的常态，与文本中的艺术形象进行对比，在差异中探寻作品的深层意蕴。比如，教学四年级下册《母鸡》时，教师可以引导学生联系生活和作者的描述，还原母鸡吵闹、胆小的特点，对比文中作者对母鸡改观后描写的“负责、慈爱、勇敢、辛苦”的伟大母性形象，从而清晰感知作者欲扬先抑的写法所蕴含的艺术张力。

（3）探寻矛盾处，品味情思之深。经典文本的深刻性常蕴含在情感的矛盾与张力中。抓住这些“矛盾点”，能引领学生触及社会美与情感美的内核。五年级下册《青山处处埋忠骨》中，毛主席作为父亲的“亲情”与作为领袖的“公义”形成了剧烈冲突，教师可引导学生探寻体现这两种情感的细节，并思考其抉择的艰难。如此，学生对人物的认知便能超越对“伟大”的标签化理解，深刻体悟在极致痛苦中闪耀的人性光辉与家国大爱，实现情感与思想的升华。

3.个性创美：在言语实践中实现审美迁移

“个性创美”旨在解决“何以致美”的问题，核心是通过言语实践，将内蓄的“审美经验”外化为个性化的“审美表达”。教材中的美育资源应成为学生进行审美创造的范本与源泉。“口语交际”“习作”“课后练习”“语文园地”等板块，为学生审美创造提供了系统性的实践场域。

（1）口头表达中的审美创造。“口语交际”将“美”从静态文本引向动态的人际互动，其核心在于激发同理心，引导学生创造和谐、真诚的交际之美。教学中，教师可将“安慰”“商量”“劝告”等话题置于真实的情境中实践，让学生学习用温暖、得体的语言关怀他人、解决分歧，这本身就是将社会美转化为动态、文明的人际互动艺术，有助于学生完成从“审美感受”到“审美表现”的飞跃。

（2）书面表达中的审美创造。教材中的书面表达主要包括两个方面。一是基于课后练习的、嵌入阅读教学的仿写、改写、续写、扩写等。这是对课文美育资源的直接内化与迁移，既有对文本形式的再创造，又有对文本内容的再生发。比如，《荷花》课后小练笔“第2自然段写出了荷花不同的样子，仿照着写一种你喜欢的植物”，旨在引导学生迁移课文抓住特点、有序观察的形式美，将阅读中习得的“美的形式”转化为个人表达工具，实现从“鉴赏者”到“创造者”的跃升。二是基于单元习作的、独立篇章的审美表现。这是审美创造力的核心体现，是学生将独特的审美发现和内化的审美经验，通过个性化构思与表达外化的过程。具体表现在：在“选材”中学会发现生活之美；在“立意”中学习提炼情思之美；在“书写”与“表达”中追求形式与语言之美。整个写作过程，就是一次完整的审美创造实践。

（3）综合运用的审美创造。“语文园地”为学生提供了综合性的审美迁移创造的场域，具体而言，“字词句运用”夯实形式美基础；“日积月累”积淀人文美的精华，将民族的审美心理与文化基因植入学生心田；“梳理与交流”则引导学生对自身的审美经验进行反思，将无意识的“感觉”提升为有意识的“方法”。教学中，教师应鼓励学生将积累的形式美、积淀的人文美运用于日常表达与生活实践，使美育从课堂走向生活，最终指向“创造美的生活与美的自我”的终极目标。

从审美感知到审美创造的路径，是实现“以文化人、以美育人”目标的核心通道。以“感性入境—理性析美—个性创美”为逻辑主线的教学路径，能有效引导学生从被动的“观美者”，成长为主动的“寻美者”、深度的“品鉴者”和积极的“创美者”。当学生不仅能感受美，而且能借助多样化的思维与情感工具，潜入文本的肌理，去辨析、追问、发现美的规律，并最终将这份美融入自己的言语行动时，语文学科美育便完成了从情感熏陶到思维建构、从感性认同到理性自觉、从课堂学习到生命实践的深刻转变。

来源 | 《福建教育》2026年第1期

责任编辑 | 陈敏

微信编辑 | 陈黛臻

审核 | 杨竞雯 丁宗明

点击关注！在这里，打开教育生活